Je travaille dans le cadre de ma thèse sur la formation des enseignants de mathématiques au traitement des erreurs des élèves. En particulier, je m’intéresse aux trois connaissances transmises aux formés : les mathématiques, la pédagogie et la didactique. De plus, j’étudie les stratégies mises en œuvre par les formateurs pour transmettre ces connaissances. Je fais cette étude dans le but de répondre à une question d’actualité : comment forme-t-on un futur professeur de mathématiques du second degré à traiter les erreurs des élèves et comment pourrait-on mieux le former? En fait, je me limite dans cette proposition à aborder une connaissance importante rarement présentée par les formateurs. Il s’agit de la connaissance pédagogique selon la théorie de Shulman (1986) et des composants fondamentaux de cette connaissance. Shulman s’est appuyé sur les observations des professeurs sur le terrain : il cherchait à identifier les connaissances dont le professeur a besoin pour pouvoir bien faire fonctionner son cours. À partir de ces observations, les successeurs de Shulman ont développé la conception dite PCK (pedagogical content knowledge). J’étudie cette connaissance et la manière de la transmettre en formation. Dans le cadre de ma thèse, j’ai observé deux formateurs de deux profils différents (formateur-didacticien et formateur-enseignant) sur deux ans consécutifs. Ceux-ci parlaient d’évaluation, d’enseignement, de savoirs à enseigner, de concours (CAPES), de programmes, etc. Par contre, peu de connaissances ont été transmises aux formés à propos de la réflexion des élèves, des profils des élèves (Bruner, 1999). La formation traitait souvent les savoirs mathématiques et le PCK en général sans creuser plus profondément dans l’aspect pédagogique général (Carlsen, 1999). Cet aspect, selon ce dernier, comporte les différents profils des apprenants, les modèles d’apprentissage et la gestion de la classe. Mon analyse porte sur une grille établie à partir d’un état des lieux de recherches sur les contenus de connaissances pédagogiques générales (GPK) qui renvoient à la théorie de Shulman et Carlsen. Ce manque de connaissances influence à la fois le professeur qui ne comprend pas la réflexion de l’élève parce qu’il n’a pas reçu assez d’information sur cet apprenant, et les élèves qui se sentent abandonnés parce que le professeur ne met pas la main sur leur difficulté pour les aider à s’en débarrasser.

Les ressources éducatives libres (REL) font référence à ces catégories de matériel éducatif qui sont dans le domaine public ou qui sont mises à la disposition des lecteurs sous des licences libres. Ces ressources libres offrent à tous ceux intéressés la possibilité de les copier, les utiliser, les adapter et les transmettre légalement et gratuitement. La composition des ressources éducatives libres peut comprendre des manuels, des curriculums, des sites de syllabus, de la documentation, des devoirs, des tests, des projets, des ressources audiovisuelles et des ressources axées sur techniques d’animation. Dans le domaine de l’éducation, ces ressources peuvent inclure des présentations, des activités des projets pédagogiques, des cours, des manuels, des livres, des brochures, des diagrammes, des vidéos, de la musique, des tutoriels, etc. Compte tenu de la multitude et la diversité REL et leurs formes de présentation, on se pose la question critique suivante : « Que devraient être les qualités intrinsèques des REL? » Voilà ce qui guide notre contribution, dont l’objectif est de fournir aux praticiens un outil opérationnel pour évaluer la qualité intrinsèque de REL. La sélection des REL est suivie par l’adaptation, la modification et leur exploitation dans des contextes éducatifs spécifiques.

Notre communication est une contribution à un bilan de 10 années consacrées à l’éducation, à la formation et à la recherche sur le développement durable. Elle pose plus précisément la question des succès, des difficultés et des échecs survenus dans la transposition de ce modèle éducatif dans les pays du Nord et du Sud. Notre contribution propose à la fois un état de la littérature sur l’éducation au développement durable; une analyse des bonnes pratiques proposées par les organisations internationales (notamment celle de l’UNESCO), mais aussi la présentation d’une étude de cas concernant les pays du Sud, alimentée par les premiers résultats d’une étude en partenariat avec IFADEM auprès du Bénin, du Burkina Faso, du Togo, de la RDC et du Niger.

Si la bataille des années antérieures était de susciter l’intérêt des pédagogues pour les nouvelles technologies en faisant tomber leurs craintes et préjugés, aujourd’hui, on assiste à un déplacement du problème. Les enseignants ont une perception davantage positive des outils et environnements numériques d’enseignement-apprentissage, mais n’en utilisent pas assez ni convenablement. D’après le ministère de l’Éducation nationale, si 97 % des enseignants français sont conscients de la valeur ajoutée des outils numériques dans l’enseignement, seuls 5 % d’entre eux les utilisent tous les jours. La situation est davantage problématique en Afrique subsaharienne où l’orientation des systèmes éducatifs vers le numérique est beaucoup plus récente. Parmi les pédagogues qui ont perçu la plus-value des TICE, beaucoup n’en font pas encore une utilisation optimale parce qu’ils les trouvent soit complexes, soit chronophages. La présente contribution propose un travail de modélisation qui débouche sur la mise en évidence d’une architecture de base des LMS (Learning Management System) articulant 5 fonctions fondamentales : organiser l’apprentissage, informer, collaborer, accompagner et produire. Nous montrons que la maîtrise de la logique globale de fonctionnement de ces environnements numériques d’apprentissage évite une focalisation singulière sur les outils et permet le déploiement d’une pédagogie adaptée au contexte et aux besoins des utilisateurs.

Bon nombre de chercheurs affirment que l’analyse réflexive des enseignants sur leur pratique réelle joue un rôle essentiel dans leur développement professionnel. Elle leur permet de bien comprendre la situation éducative. La pensée réflexive de la part de l’apprenant lui permet de faire évoluer ses idées qui ont une influence majeure sur sa motivation, sa stratégie d’apprentissage et sa réussite scolaire. En Égypte, aucune étude ne s’est attardée sur les réflexions des enseignants portant sur leurs pratiques d’enseignement du français langue étrangère (FLE). Toutefois, il est reconnu que les programmes de formation des maîtres ont besoin d’études dans ce domaine pour améliorer la qualité de l’enseignement du FLE. Ainsi, cette étude vise à explorer les réflexions des enseignants et des apprenants quant à l’utilisation de la dictée zéro faute en classe de FLE. Cette dictée est une pratique innovante pour améliorer l’orthographe grammaticale et lexicale. La chercheure a interviewé quatre professeurs et vingt étudiants de deux universités égyptiennes ayant participé à une étude expérimentale sur la dictée zéro faute. Selon les résultats obtenus, les professeurs et les étudiants accordent beaucoup d’importance à cet outil pédagogique. Les programmes de formation des maîtres devraient alors adopter cette pratique pour améliorer l’orthographe grammaticale des apprenants.

Jusqu’à maintenant, il n’existe presque pas ou sinon pas de site Web/plateforme d’enseignement de plusieurs langues camerounaises (LC). Nous nous sommes engagés à en construire un dont le but premier est de numériser l’enseignement et de le promouvoir. Aussi la numérisation et l’insertion de documents dans une plateforme générique considérant l’ensemble de ces paramètres linguistiques et techniques sont-elles problématiques? Comment amorcer la conception d’un site qui intègre des paramètres interactionnels (enseignant-apprenant et apprenant-apprenant) et pédagogiques (contenus de cours) à distance et en présentiel? La méthodologie utilisée part du modèle de conception en trois étapes : la définition de l’ensemble des besoins des apprenants, la vérification de la matérialisation des besoins en langage technique dans un cahier de charge de conception et la conception et application du cahier de charge approuvé. Nous avons pour cela des langages de programmation Web (PHP). À cela s’ajoute l’utilisation des polices de caractères conçues pour les LC « CamCamSILDoulosL » et des outils techniques d’enseignement. Nous avons obtenu comme premiers résultats la construction du site avec plusieurs sous-plateformes, constitué d’espaces informant les apprenants sur l’utilisation de la plateforme, les différents contenus de cours proposés, les outils mis à leur disposition et d’un espace forum et divertissement.

Le « Creative School Lab » consiste en un espace qui a pour objectif la formation à la pensée créative et aux méthodes d’enseignement actives et créatives. Il intègre également un usage pédagogique des TICE. L’utilisation du Lab s’inscrit dans une approche interdisciplinaire et est partie prenante d’une grande partie des pratiques d’enseignement imaginées et testées dans ce lieu. La recherche que nous avons menée vise plus concrètement à traiter une problématique qui se situe au centre des préoccupations de tout enseignant : la maîtrise de la communication orale. Celle-ci vise à présenter les différentes stratégies d’apprentissage visant à améliorer l’oral dans sa globalité, tant au niveau de la matérialité de la langue que de son utilisation. Dans ce laboratoire innovant, entièrement dédié à la recherche créative, étudiants et professeurs réfléchissent ensemble à la meilleure manière d’optimaliser leurs compétences langagières via des techniques et outils créatifs. Il s’agit d’un projet de développement stratégique de l’établissement qui expliquera comment le projet expérimental proposé permet de déboucher sur une approche plus globale de changement dans la façon dont les étudiants sont formés.

Depuis quelques années, les institutions qui offrent des programmes de formation pour les enseignants font face à un nouveau défi. Celui-ci vient de l’évolution rapide des compétences requises dans la société. Nous nous référons aux connaissances multiculturelles de base, à l’entrepreneuriat et à l’emploi. Les enseignants de sciences peuvent contribuer au développement de ces compétences chez les élèves. Pour cela, ils doivent être prêts à fournir un soutien aux étudiants dans leur construction à travers des activités éducatives offertes à l’école ou de manière extracurriculaire. Notre contribution est une analyse comparative de la façon dont ces compétences sont considérées et traitées dans différents systèmes éducatifs européens par rapport à la façon dont elles sont soutenues et encouragées par d’autres systèmes éducatifs dans le monde entier. Sont présentés les programmes de formation offerts par les universités et les institutions de formation et des recommandations de solutions pour la formation des enseignants. Les activités de formation sont décrites ainsi que leurs objectifs. Nous explorons également l’impact qu’elles pourraient avoir sur le style adopté par les professeurs de sciences pour organiser leurs enseignements et le transfert de connaissances pratiques dans le laboratoire.

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Dans toute langue naturelle, il est bien connu que les formes ne correspondent pas de manière univoque aux significations: ambiguïtés et paraphrases sont la règle, faisant du langage un outil riche et souple, adapté à la représentation des contenus les plus divers. Mais ce manque d’univocité crée aussi des malentendus, rendant parfois la communication problématique. La complexité s’accentue encore si deux interlocuteurs présentent entre eux des états de connaissance très différents, comme cela arrive dans un dialogue entre un expert et un novice. Dans cette perspective et dans un esprit constructiviste piagétien, quelques brefs exemples - pris dans les recherches en psychologie du langage - seront présentés pour illustrer la surprise que provoquent chez l’adulte des réactions inattendues de l’enfant d’un certain niveau de développement. Surprise qui nous enseigne l’humilité face aux réactions possibles d’autrui, tout en stimulant la recherche.

L’initiative IFADEM a été lancée conjointement par l’OIF et l’AUF dans la foulée des objectifs du Millénaire et de la déclaration de Dakar en vue d’améliorer les compétences en matière d’enseignement du français et en français des enseignants du fondamental. Pour poursuivre ces objectifs, les parties prenantes au projet ont fait appel à des stratégies innovantes par rapport à plusieurs aspects. Tout d’abord, l’initiative cible en priorité un public issu des zones rurales; ensuite, elle fait appel à des approches originales en matière de formation à distance choisies en fonction des contraintes locales; enfin, elle prend en compte les spécificités du pays pour définir les modes de gouvernance qui seront adoptés afin de faciliter l’appropriation des résultats par les bénéficiaires. Une attention particulière sera portée à l’analyse de la mise en œuvre de l’initiative IFADEM en fonction d’un modèle de l’innovation en trois phases qui nous permettra de clarifier les principales stratégies de changement mobilisées et les sources de résistances qui y sont associées.

L’IFADEM est un projet mis en œuvre par l’OIF et l’AUF en collaboration avec un certain nombre de pays. Elle vise à résoudre, pour la plupart des pays en développement, l’impossibilité de disposer du nombre de maîtres qualifiés pour leurs systèmes éducatifs par les moyens de formation traditionnelle. La plupart des pays en développement ont dû recourir à des formules de recrutement de maîtres sans qualification afin d’espérer atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement. Le Niger, bien longtemps avant IFADEM, avait la particularité d’avoir un dispositif original de formation continue des enseignants. Il s’agit des Cellules d’animation pédagogiques (CAPED). Elles regroupent dans les régions, de manière autonome, des enseignants et leurs superviseurs (conseillers pédagogiques). IFADEM du Niger a greffé une formation à distance sur l’architecture des CAPED. Le design de la formation s’appuie sur l’édition de livrets de contenus, les conseillers pédagogiques comme tuteurs et les regroupements en présentiel incluant la formation aux technologies de l’information et de la communication. Il s’agit de regarder le modèle d’hybridation, en regard des résultats attendus et obtenus au bout de 9 mois de mise en œuvre, et à la veille des examens de certification des compétences acquises.

L’idée du numérique à l’école n’est pas nouvelle en France et les injonctions de l’État sont franches depuis le milieu des années 70. Le chef de l’État, lors de sa prestation télévisée de novembre 2014, promet à tous les élèves de classe de cinquième, dès la rentrée 2015, une tablette numérique. L’État veut faire entrer l’école dans le numérique depuis quarante ans… N’est-ce pas le signe que l’école a bien du mal à faire cette révolution? Nous avons interrogé d’une part le discours officiel, d’autre part des pratiques réelles dans l’école, en particulier dans l’enseignement secondaire. Face à l’apparence du discours, les pratiques réelles sont souvent bien différentes sur le terrain. Résistances au niveau de la facilitation de l’usage des TICE, résistances quant à la mise en place technique, résistances au niveau des pratiques des enseignants. L’usage des TICE reste encore marginal à l’école alors qu’il a déjà envahi l’espace sociétal. Cette incapacité à entrer de plain-pied dans l’espace des TICE n’est-elle pas une des raisons des difficultés de l’école en France?

Dans cette communication, nous présentons une étude de cas comparative sur l’apprentissage de la programmation par les petits enfants à l’aide du logiciel Scratch Junior. Scratch Junior est un logiciel de programmation visuelle fonctionnant sur des tablettes. À partir d’une analyse double (fonctionnalités de l’interface et concepts sous-jacents de programmation par objet), nous avons conçu une série d’activités d’apprentissage de programmation basées sur ce logiciel. Ces activités sont réunies dans le cadre d’un scénario complet (sept activités d’apprentissage, commençant par la familiarisation avec l’interface et se terminant avec l’apprentissage des concepts-clés tels que la répétition et les messages) qui mise sur le développement des compétences de programmation par les petits enfants (école maternelle et CP). Plusieurs concepts de programmation sont mis en étude : la séquence, la répétition, les messages. Le scénario s’expérimente actuellement avec des groupes d’enfants en France et en Grèce. La collecte de données comporte des réponses à des questionnaires avant et après l’expérimentation et les programmes développés par les enfants. Elles sont analysées de manière quantitative et qualitative. La communication portera d’un côté sur les aspects de la scénarisation pédagogique pour l’apprentissage de la programmation et de l’autre sur les premiers résultats provenant de l’analyse des données recueillies.

Ce travail présente un modèle de formation des enseignants concernant les usages pédagogiques de la robotique à l’école maternelle. Ce modèle comporte trois axes : l’axe de la conception de la formation, l’axe de l’implémentation de la formation et l’axe du suivi de la formation dans des situations en classe. La conception de la formation met l’accent sur les usages pédagogiques des robots programmables et la scénarisation adéquate. Dans ce cadre, nous avons développé un curriculum à deux volets : celui concernant l’apprentissage de la robotique et celui concernant la formation proprement dite. Le curriculum de la formation a porté essentiellement au développement des compétences de conception des scénarios éducatifs. L’implémentation de la formation a eu lieu à l’université de Patras en trois cycles de formation. La formation comportait une petite partie théorique et une partie de mise en situation (présentation informelle, jeux de rôles, discussion, etc.) des scénarios éducatifs pour l’enseignement de la robotique. Ce modèle a été expérimenté et validé dans une quarantaine d’écoles à Patras. Cette formation a eu un succès important. À la fin du projet, plusieurs écoles continuent à utiliser la robotique pédagogique et les jouets programmables dans leur curriculum enrichi.

Alors que les MOOC continuent à susciter beaucoup d’intérêt pratique (1014 MOOC dans 20 pays en Europe recensés en janvier 2015), la littérature scientifique continue à poindre sur les taux d’abandon très importants (Jordan, 2014), mais aussi sur une diversité de comportements ou de profils d’apprenants. Dans une recherche à méthodologie mixte (échelles de questionnaires, questions ouvertes et analyse des traces), nous avons ciblé trois cours de l’initiative québécoise EDUlib pour les buts, les motifs d’engagement, l’engagement et la motivation des personnes inscrites. Nous avons analysé ces données dans un cadre théorique d’autorégulation (Shunk et Zimmerman, 2012), de manière à tenter de dégager les liens entre ces différentes variables et leur évolution. Ainsi, nous avons mis en lien les profils des apprenants avec leur engagement comportemental (traces) et cognitif (stratégies d’apprentissage), ainsi qu’avec leur évaluation de l’atteinte de leurs propres objectifs et leur appréciation des différentes dimensions du MOOC. Les différents résultats sont analysés en relation avec le processus de design pédagogique suivi dans l’élaboration de ces trois MOOC. Les objectifs de plusieurs apprenants se modifient au cours du MOOC, à la baisse comme à la hausse. Le taux de satisfaction est très élevé, mais différentes pistes d’amélioration sont suggérées.

Ces dernières années, les MOOC ont fait l’objet d’un engouement très fort, amenant le New York Times à consacrer l’année 2012 « The Year of the MOOC » (4 novembre 2012). Comme souvent lors de l’apparition d’une « nouvelle » technologie éducative (Gouseti, 2010), les MOOC ont provoqué beaucoup d’investissements académiques, scientifiques et médiatiques avant même qu’on en cerne la pertinence éducative. Dans ce contexte, l’objectif de cette présentation est de dresser un portrait critique des discours médiatiques sur les MOOC. Dans une approche critique et en prenant comme point d’ancrage conceptuel le « hype cycle » de Gartner, nous avons procédé à une analyse de contenu de 177 articles de journaux en ligne anglophones et francophones publiés entre 2012 et 2014. Le codage a ensuite été organisé selon deux axes : un axe temporel (analyse du codage dans le temps) et un axe géographique (analyse du codage selon les espaces francophone et anglophone). Les résultats indiquent que les discours médiatiques sur les MOOC se sont initialement caractérisés par des propos médiatiques projectifs, jovialistes et décontextualisés, avant que ne soient considérés les limites et les enjeux éducatifs des MOOC. Somme toute, ces résultats suivent le cycle de hype-hope-disappointment (Gouseti, 2010).

Dans cette communication, nous présentons toute la problématique qui a guidé le développement des cours ouverts de l’Université de Patras et les premiers résultats de cette expérience. Il s’agit d’un large projet piloté par l’État pour le développement des MOOC dans les universités grecques. Dans ce contexte, l’Université de Patras a développé plus de 400 cours ouverts couvrant toutes les facultés et toutes les disciplines. Une partie de ces cours a été développée sous un format MOOC, où la présence de la vidéo tient un rôle primordial. Le suivi de ce développement nous fournit plusieurs leçons intéressantes qui vont des problèmes technologiques ou d’organisation, de l’attitude et des réserves des professeurs de l’université, jusqu’à des exemples de cours réussis.

La lecture littéraire est une lecture hautement subjective, laissant peu de traces observables, ce qui fait craindre à l’enseignant de manquer d’objectivité. De là découle sans doute la matérialisation des représentations cognitives des élèves dans toutes sortes de fiches et de questionnaires. Ceux-ci fragmentent toutefois la compréhension et obligent trop souvent les enseignants à interpréter l’œuvre à la place des élèves. De nouvelles avenues sont à explorer et une réflexion sur les pratiques d’enseignement s’impose. Dans le cadre de cette communication, nous rendrons compte d’une innovation actuelle qui favorise une telle réflexion. Elle porte sur la formation d’enseignants à une démarche d’enseignement visant particulièrement la formation d’un sujet-lecteur (Langlade, 2001). La démarche stratégique d’enseignement de la littérature (DSEL) qui sera présentée repose sur l’enseignement stratégique (Tardif, 1992), la médiation culturelle (Zakhartchouk, 1999), la pluralité culturelle (Lahire, 2004) et la pratique réflexive (Shön, 1994). Elle s’inscrit dans une approche constructiviste et stratégique, ce qui donne du sens aux savoirs et aux apprentissages scolaires (Perrenoud, 2001). Elle est à contre-courant des études qui vont de la théorie à la pratique et, en ce sens, elle exige une transformation profonde des pratiques et un accompagnement souple mais rigoureux de la part des formateurs.

La réception de « l’innovation pédagogique » dépend de son type (théorique, appliquée ou didactique). Est-ce que ces types sont reçus de la même façon par les acteurs pédagogiques? Quelle importance et quel suivi réserver à chaque type? Quel est le rôle des écoles de formateurs? Cette intervention se propose de démontrer que plus l’innovation se fait au niveau de la théorie et de ses implications, moins les praticiens l’adoptent. Elle présentera trois cas de figure : le premier relatif à une formation de longue durée soutenue par l’administration scolaire; le deuxième relatif à un cas semblable, mais sans le soutien de l’administration; le troisième est celui où la vision de l’administration scolaire ne cadre pas avec la volonté de la communauté scolaire. L’étude comparative montre la pertinence de la spécificité de chaque cas, et permet de tirer des conclusions permettant d’optimiser l’efficacité des interventions innovatrices en soulignant l’importance des éléments suivants : le découpage de l’innovation en séquences bien articulées qui dépendent de la nature de l’innovation à introduire; l’établissement de partenariats entre les écoles de formation et les institutions pédagogiques; l’adoption des formations continues pour rendre l’innovation pérenne.

Dans le cadre d’une recherche-accompagnement commanditée par la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique, un réseau d’analyse des pratiques pédagogiques et organisationnelles de différenciation a été créé entre 41 établissements scolaires. Ce réseau se décline sous différentes formes : la première rassemble les équipes en projet; la deuxième, les directions des établissements concernés, et la troisième réunit tous les participants. Les rencontres en présentiel sont complétées par des outils de communication à distance. Dans un premier temps, nous nous interrogerons sur la notion d’efficacité puis décrirons la méthodologie utilisée pour collecter des données d’une part, à travers nos accompagnements (démarche ethnométhodologique) et, d’autre part, à partir d’entretiens qualitatifs. Ceci nous permettra d’expliciter les effets de cette mise en réseau à trois niveaux : les participants, les établissements et les réseaux eux-mêmes. Nous analyserons aussi les apprentissages réalisés par les participants dans le cadre de ces réseaux. Enfin, nous discuterons ces résultats au regard des indicateurs retenus pour la remise en question de la notion d’efficacité, ainsi que les perspectives qui se dégagent de ces nouveaux modes de construction de l’innovation pédagogique.

La recherche menée s’inscrit dans le cadre général des recherches menées sur les représentations liées à la formation continue et au métier d’enseignant. Nous étudions à travers des entretiens et des questionnaires les réponses recueillies auprès des différents partenaires pédagogiques dans quatre établissements scolaires dans la région du Liban Nord. L’étude qualitative a permis de dégager les représentations qu’ont les uns et les autres du métier d’enseignant et de la formation continue, et a fait apparaître la tension sous-jacente entre deux partenaires scolaires, ce qui affecte directement les innovations dans les pratiques pédagogiques et leur efficacité réelle. Cette étude a montré que les enseignants n’ont pas une perception claire des exigences de leur métier et ont des difficultés à définir leurs besoins. L’administration scolaire, de son côté, use de son autorité pour contraindre les enseignants à suivre des formations, d’où leur résistance à innover dans leurs pratiques. Aussi, les directeurs perçoivent la portée de la formation dans les changements alors que les enseignants jugent qu’elle n’a pas d’impact sur les innovations attendues.

L’évaluation professionnelle représente l’évaluation des résultats d’un employé et mesure la relation entre ses résultats et les objectifs proposés (Champy, 1994). Cette communication présente quelques problèmes théoriques concernant l’évaluation professionnelle des enseignants et examine des définitions de certaines notions relatives à ce processus. Différentes formes d’évaluation professionnelle et leurs relations, l’acquisition de la performance et l’assurance de la qualité de l’enseignement vont être présentées. En ce qui concerne le comportement de l’enseignant, nous pourrions développer un nouveau modèle d’évaluation de l’enseignement sur une base pyramidale et penser l’évaluation du comportement professionnel sur quatre niveaux de hiérarchie (savoirs, savoir-faire, preuve et performance), y compris quatre aspects pour chacune : les connaissances, les comportements, les résultats et les étapes de perfectionnement professionnel. En guise de conclusion, on peut affirmer que pendant les premières années initiales de formation et d’enseignement, il est survenu la connaissance cognitive, correspondant aux deux niveaux les plus bas que sont les savoirs et les savoir-faire de l’enseignant. Liés à la formation en cours d’emploi ou aux stades de développement professionnel des enseignants, les deux niveaux supérieurs (prouver/exécuter dans la pratique quotidienne) sont plus importants et se concentrent sur les aspects comportementaux. On va ajouter une proposition de référentiels pour évaluer les compétences professionnelles des enseignants.