La croyance selon laquelle les mécanismes de gouvernance traditionnelle n’étaient pas efficaces pour « mener » les acteurs humains, au niveau tant individuel que collectif, vers des objectifs sociaux spécifiques, a conduit à des réformes des structures de gouvernance dans l’enseignement supérieur à travers le monde (Maassen, 2003). Beaucoup de pays ont ainsi mené des réformes influencées par le concept de la « nouvelle gestion publique ». Au cœur de ces réformes figure une redéfinition de la relation État-établissement d’enseignement supérieur. Cette approche préconise que l’État doit cesser de gérer et de contrôler directement l’enseignement supérieur au profit d’un « pilotage à distance » et d’un contrôle des résultats a posteriori (OCDE, 2003; van Vught, 1994). Dans presque tous les pays d’Afrique d’expression française, l’adoption de nouvelles lois relatives à la gouvernance de l’enseignement supérieur et la création récente voire en cours d’agences nationales chargées de l’évaluation témoignent de l’importance d’une telle problématique qui constitue désormais une priorité des politiques nationales d’enseignement supérieur des pays du Nord comme du Sud. La massification de la population étudiante qui affecte fortement aujourd’hui les universités du Sud renforce une telle dynamique en particulier dans nos pays, et rend impérative la mise en œuvre d’une nouvelle gouvernance des institutions universitaires. C’est dans un tel cadre qu’il convient de situer tout l’intérêt de la mise en place de processus de nouveaux modes de gouvernance universitaires comme principaux leviers pour le développement des pratiques d’assurance-qualité dans nos établissements d’enseignement supérieur. Le Sénégal cherche à expérimenter dans ce sens un nouveau modèle que nous voulons partager dans cette communication notamment en ce qui a trait aux standards liés à la gouvernance.

La fonction enseignante a longtemps joué un rôle de premier plan dans la formation des jeunes et surtout des futurs cadres en Côte d’Ivoire. Jadis considérée comme une fonction de la classe moyenne associée à des conditions de vie et de travail suscitant l’intérêt de nombreux jeunes, elle fait aujourd’hui partie des professions qui attirent le moins de candidats, surtout aux cycles primaire et secondaire. Pire, une grande partie de l’opinion publique soutient que les enseignants n’ont plus de conscience professionnelle, qu’ils sont insuffisamment formés et qu’ils ne choisissent plus cette profession par vocation. Qui sont les enseignants aujourd’hui? Comment conçoivent-ils leur travail et leurs conditions de vie? Comment définissent-ils leur identité professionnelle et leur place dans l’école? Comment réagissent-ils face aux réformes qui ont lieu actuellement? À partir d’une démarche méthodologique combinant les approches qualitative et quantitative, les données collectées dans trois établissements de la ville d’Abidjan auprès des administrateurs scolaires, des syndicats d’enseignants et des enseignants permettent de bien comprendre cette situation en proposant des solutions pour une éducation de qualité.

Le concept « disposition » est représenté par la triade suivante : la tendance d’agir, la sensibilité au contexte et l’aptitude à agir (Thisman, 1994). Entre autres, les dispositions influencent l’apprentissage dans le domaine cognitif et agissent sur la pratique enseignante. Cette communication vise à cerner les dispositions affectives avec lesquelles arrivent les étudiants en formation initiale. Un manque en dispositions signifie que l’individu ne sera pas disposé à mettre en pratique les habiletés apprises. Le bagage préalable (croyances, expériences antérieures et attitudes) influera sur les savoirs pédagogiques. Nous avons utilisé le questionnaire sur les dispositions affectives CCTDI (Facione et Facione, 1992) et l’avons administré à 50 étudiants en première année en formation des maîtres à l’Université de Moncton. Cette étude constitue la première étape d’une étude longitudinale pour constater l’évolution des dispositions durant la formation. Plusieurs recommandent que celles-ci fassent partie des conditions d’admission (Helm, 2006; Hillman et al., 2006; Welch et al., 2010) tandis que le National Council for the Accreditation of Colleges of Teacher Education inclut les dispositions dans les normes pour l’agrément des programmes de formation des maîtres (2002). Étant donné l’importance des dispositions, y aurait-il lieu de les inclure comme condition d’admission à la formation?

L’Algérie comme tout le Maghreb est une terre qui a connu beaucoup d’invasions, de guerres et de colonisations qui ont exposé les habitants de cette région à plusieurs civilisations et cultures. Les Berbères, les Romains, les musulmans et tant d’autres – tous ont été des peuples qui, à un moment donné, ont fait partie de l’histoire de ce pays. Pourtant la culture arabo-musulmane a été celle qui a le plus marqué les habitants de la région et celle qui a été la mieux assimilée. Ils ont tout fait pour la conserver, surtout lors des tentatives des colonisateurs français de la faire disparaitre ainsi que la langue arabe pour effacer l’identité algérienne et donner naissance à une Algérie française. Notre travail a porté sur l’observation de quelques adolescents : enfants d’arabophones et de francophones. Il nous a semblé intéressant de faire une étude sur les enfants d’arabophones qui affichent un mépris pour la langue française qu’ils maitrisent mal et qui se sentent mal par rapport à la francophonie.

Neuf situations de « soutien en allemand » proposant une pratique de jeu libre ont été retenues pour une observation participante (enseignant natif). Les transcriptions effectuées avec Exmaralda (101 minutes) montrent que ces élèves de 5-6 ans scolarisés pour moitié en allemand et en français à Strasbourg s’emparaient très vite du jeu de construction Lego, mais après une phase d’une dizaine de minutes, ils passaient souvent à un jeu de rôle plus interactif avec le même matériel. L’utilisation du français — la langue forte de la plupart des enfants — leur permet de se comprendre immédiatement et le vocabulaire à disposition est plus riche. L’allemand est utilisé pour commenter une situation ou pour donner une voix aux figurines de Lego, mais quand il s’agit de négocier la répartition du matériel ou de distribuer les rôles, par exemple pour obtenir le rôle convoité du roi, les enfants emploient plus souvent le français ou mélangent les deux langues pour donner plus de poids à leur propos. On voit bien que les enfants se servent de leurs répertoires linguistiques de manière stratégique. Les enseignants devront intégrer dans leur conception didactique ces facteurs sociaux et émotionnels susceptibles de déterminer un changement de langue.

Tous s’entendent qu’il est essentiel que les enseignants détiennent de solides compétences langagières pour exercer la profession. On exige qu’ils soient des modèles langagiers et culturels (Conseil des ministres de l’Éducation du Canada [CMEC], 2013). En fait, la perception du manque de compétence langagière des enseignants fait couler beaucoup d’encre. Au Québec, le Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE), obligatoire au brevet d’enseignement, témoigne de cette préoccupation. De même, à l’Université de Moncton, la réussite au test de compétence langagière en français (TCLF) est obligatoire pour l’obtention du baccalauréat en éducation. Les étudiants ont trois essais pour y réussir les neuf tâches. Ces tests occasionnent stress et préoccupations. À Moncton, alors que presque tous réussissent, plusieurs doivent se prévaloir des trois essais pour y arriver. Dans cette communication, nous proposons de faire des régressions avec diverses variables (la note de français au secondaire, la moyenne au secondaire, les résultats aux cours de français à l’Université, etc.) afin de voir si certaines variables prédisent les résultats aux TCLF. L’objectif de la communication est de proposer des explications aux difficultés et proposera des stratégies pour réagir en amont, plutôt qu’en aval, aux défis des compétences langagières en français des futurs enseignants.

Dix ans après la première circulaire française de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD), nous étudions les représentations du DD, de son éducation et de ses valeurs chez les étudiants qui se destinent aux métiers de l’éducation et de l’enseignement (ESPE de Toulouse Midi-Pyrénées, France). Pour cela, nous comparons les réponses à un questionnaire de futurs enseignants de diverses filières du second degré considérées comme disciplines « socles » du DD (géographie, sciences, économie) avec des filières pluridisciplinaires ou transversales (professeurs des écoles, professeurs documentalistes, conseillers principaux d’éducation CPE). Du point de vue de l’objet DD, nous supposons que l’origine disciplinaire va influencer le contenu de leur représentation dans une vision plus restreinte pour les étudiants en filières disciplinaires que pour les autres. L’éducation au DD et les valeurs sous-jacentes se réfèrent au contraire à des compétences professionnelles plus générales, normalement partagées par les futurs enseignants et CPE. Nous supposons que les différences de représentations entre filières seront moins marquées. En nous appuyant sur les résultats, nous discuterons de l’intérêt de poser des jalons pour la formation des futurs personnels enseignants et d’éducation, en matière de contenu et de dispositifs pédagogiques particulièrement pertinents.

Dès 1991, l’enseignement technique agricole affiche le projet d’étendre ses programmes de formation à la gestion de l’environnement. Le champ de la formation était jusqu’alors cantonné à la production agricole, la transformation et la commercialisation des produits agricoles. La création d’un nouveau secteur de l’aménagement constitue l’une des réponses apportées par l’enseignement agricole aux attentes sociales croissantes en matière de protection de l’environnement. Notre communication s’attachera à analyser l’émergence de la notion de développement durable sur les pratiques d’aménagement en examinant l’évolution des programmes de formation de l’enseignement agricole de techniciens chargés de cette activité. La question de la durabilité dans la politique éducative, la modification des programmes et leur appropriation préoccupe les enseignants. L’objectif de cette recherche est d’analyser les évolutions formelles des curricula et les processus sociaux qui sous-tendent ces évolutions à partir d’une approche sociologique qui se réfère au courant de pensée de « la nouvelle sociologie de l’éducation » (Trottier, 1987; Forquin, 1992). Elle est fondée sur l’hypothèse du caractère socialement construit des savoirs scolaires.

Cette réflexion analyse les facteurs qui entravent la mise en œuvre efficiente d’une gouvernance environnementale participative, notamment dans le domaine des déchets solides ménagers (DSM) à Djougou (Bénin). Elle s’appuie sur une démarche méthodologique mixte qui combine pour la collecte des données empiriques la recherche documentaire, les entretiens semi-structurés, l’observation directe et le questionnaire. L’analyse de contenu thématique a permis le traitement des données empiriques. L’analyse des données empiriques suivant le constructivisme social de Berger et Luckman (1966) révèle que les communautés locales de Djougou participent peu à la gestion des ordures ménagères. Seulement 37 % des répondants sont abonnés aux structures privées de collecte des ordures ménagères dont la gestion est considérée comme relevant exclusivement du pouvoir local. Par ailleurs, l’inexistence d’une culture favorable à l’assainissement de la ville au niveau des communautés locales explique la fragilité des actions entreprises par la mairie, d’où la nécessité d’une responsabilité individuelle et collective de tous les acteurs locaux afin d’insuffler une nouvelle dynamique de gestion qui intègre la durabilité dans la gouvernance environnementale.

Cette conférence a pour objet de présenter à la fois un portrait synthèse et critique de la présence exponentielle des MOOC (massive open online courses) dans les universités francophones, de la qualité des enseignements, des stratégies et méthodes d’évaluation et, surtout, des dynamiques d’apprentissage. Un portrait historique de cette innovation qui ébranle parfois les universités sera d’abord brossé. Puis, les principaux acteurs impliqués dans cette nouvelle réalité en pédagogique universitaire seront présentés. Les tendances actuelles et futures, tant pour les universités francophones que pour les autres, seront abordées. Il sera également question du rôle des MOOC pour les chercheurs, les formateurs et les étudiants des universités des pays dits du Sud. Enfin, une liste de 10 défis qui guettent les universités viendra clore cette conférence.

.

En s’appuyant sur la prédisposition de l’être humain pour l’activité ludique, la ludification (gamification) repose sur l’insertion des mécanismes propres aux jeux (récompense, niveaux, collaboration, compétition, etc.) pour ainsi engager le joueur. En raison de l’accessibilité des technologies, des tablettes tactiles et d’Internet à l’école et du fait que la ludification est présente dans presque toutes les sphères de la société, ce n’est pas surprenant que plusieurs enseignants aient tenté d’introduire les jeux et certains aspects de la ludification afin d’engager leurs élèves. Les futurs enseignants ont-ils aussi ce réflexe? Les résultats d’une recherche qualitative ayant pour objectif de mieux comprendre les succès et les défis vécus par le professeur et les étudiants en formation initiale à l’enseignement au primaire qui ont expérimenté certains aspects de la ludification dans un cours d’intégration de TIC seront présentés. L’analyse thématique des entretiens semi-dirigés avec les participants a permis le regroupement des thèmes sous deux angles : les succès et les défis. Ces résultats permettront de mieux comprendre le réel potentiel pédagogique de la ludification et la façon dont les facultés responsables de la formation des maîtres pourraient l’exploiter davantage.

Que deviennent les dispositifs éducatifs ludifiés lorsque les styles d’apprentissage des utilisateurs de ces dispositifs sont pris en compte, lorsque des apprentissages réellement significatifs pour ces derniers sont recherchés? Voilà l’objet de cette communication. Nous y exposons d’abord brièvement ce que nous considérons les caractéristiques essentielles de la ludification, puis nous résumons les conditions de développement d’un savoir signifiant et ce qu’il nous faut retenir des styles d’apprentissage (selon la typologie de Kolb, 1984). Nous déterminons ensuite les contraintes que la structure et les composantes des dispositifs éducatifs ludifiés devraient satisfaire lorsque des apprentissages signifiants sont recherchés et nous illustrons le dispositif idéal de chaque style. Nous discutons de l’usage et des limites de ces contraintes dans l’élaboration de tels dispositifs. En conclusion, s’il appert très difficile de concilier adéquatement l’ensemble des dimensions considérées en raison d’oppositions constitutives fréquentes et irréductibles entre elles, des progrès substantiels peuvent être faits en tenant compte d’un plus petit nombre de paramètres à la fois, par exemple, en se limitant à un seul style d’apprentissage. On constituerait ainsi, à la longue, des banques de ressources de plus en plus riches et variées surtout si elles sont partagées dans la communauté scientifique intéressée. Dans cette perspective, un dispositif éducatif ludifié destiné à la formation d’enseignants de mathématiques au secondaire est en voie de réalisation (Lacerda et coll.).

Cette communication a pour objectif de présenter l’approche de la formation des formateurs adoptée dans le programme de formation des formateurs en entrepreneuriat à l’UVT. L’approche adoptée dans ce programme vise en priorité à introduire un changement dans la conception qu’ont les enseignants de leur rôle, à développer les compétences pédagogiques des enseignants et à faire émerger une demande ciblée de formations aux TICE. L’approche privilégie l’accompagnement personnalisé des formés et l’organisation de formations à l’usage des outils technologiques en réponse à des besoins précis des formés lors de la mise en œuvre des projets personnels ou institutionnels qu’ils portent. La collecte des informations est basée sur l’étude documentaire ainsi que sur un questionnaire en ligne autoadministré auprès d’enseignants universitaires. La méthodologie employée est aussi basée sur une étude qualitative sous la forme de « focus group ». Les résultats montrent que l’approche technocentrée permet d’atteindre des résultats plus rapidement que l’approche proposée. À terme, l’objectif ultime de rénovation des méthodes pédagogiques et des pratiques des enseignants universitaires est mieux atteint grâce aux formations organisées selon l’approche proposée. Des enseignements utiles pour l’amélioration de la formation continue des enseignants universitaires sont aussi tirés de l’expérience et méritent d’être partagés.

La présente communication a pour objectif de documenter les usages du numérique pour la formation à distance des enseignants à l’Université de Vacances (UNIVAC) de l’ENS d’Abidjan. Pour atteindre notre objectif, nous avons réalisé des entrevues semi-dirigées auprès de l’administration de l’UNIVAC. L’analyse des données fait ressortir que les usages du numérique à l’UNIVAC restent encore essentiellement d’ordre administratif et non pour délivrer des contenus d’enseignement. En effet, l’ordinateur est utilisé pour essentiellement produire des documents administratifs et les sujets d’évaluation, pour naviguer sur Internet et pour communiquer par courrier électronique afin de recueillir les sujets des évaluations auprès des enseignants. Le téléphone mobile est utilisé pour communiquer aussi bien avec les enseignants, sur leurs programmes d’enseignement, qu’avec les étudiants pour les informer par SMS sur les programmes de cours et d’activités de l’UNIVAC. Compte tenu de la forte demande de formation continue des enseignants en Côte d’Ivoire, l’étude suggère la mise en place d’une véritable politique de formation ouverte à distance des enseignants par l’UNIVAC.

L’approche-programme constitue une avenue prometteuse pour faciliter le développement des compétences professionnelles. Son principal défi réside dans le fait qu’elle est entre autres tributaire de la concertation des différents acteurs du programme, de la communication et de la diffusion des informations qui circulent au sein de ce programme. D’ailleurs, le plan de cours cadre constitue un moyen efficace pour mobiliser les différents acteurs du programme et un outil pédagogique pour orienter avec plus d’efficacité le développement des compétences chez les étudiants (Slattery et Carlson, 2005). C’est dans cette perspective que la Faculté des sciences de l’éducation a mis sur pied un projet pilote – le GOSPEL – afin d’élaborer de façon concertée un cadre de référence virtuel pour l’élaboration des plans de cours cadre pertinents, utiles et accessibles à tous les acteurs du programme. Plusieurs défis de temps et d’énergie s’imposent : le format électronique, la sélection de l’information, l’engagement des acteurs et leur adhésion aux idées liées à l’implantation de l’approche-programme ainsi que leur contribution respective dans sa mise en œuvre. Les résultats préliminaires de cette démarche de changement chez les professeurs qui ont accepté de se prêter à l’exercice seront présentés dans le cadre de cette communication.

Parmi les différents aspects à traiter en gestion stratégique des ressources humaines et en pédagogie universitaire, le leadership du responsable de programme dans la mobilisation du corps professoral demeure crucial, notamment pour traverser des périodes de changements et d’innovations pédagogiques, comme vécus dans la reconceptualisation des programmes de formation selon les principes de l’approche-programme au Québec (Djédjé, 2013, CAPFE, 2007). L’approche-programme nécessite la définition d’une vision commune, une compréhension partagée et une concertation constante des professeurs et chargés de cours d’un département, d’un module ou d’une faculté autour d’un programme (Djédjé, 2013). La question que nous nous posons maintenant est à savoir comment les responsables de programmes des départements universitaires peuvent mobiliser leur corps professoral autour d’un projet de formation en approche-programme, préoccupation peu documentée. Cette communication s’intéresse au leadership et aux stratégies mises en œuvre par les responsables de programmes universitaires afin de mobiliser les professeurs et chargé de cours de leur département dans une formation en approche-programme. Nous présenterons ce que la recherche avance sur ce sujet. Il s’agit d’une présentation de la recension d’écrits sur ce sujet comme première étape d’un projet de recherche. Les retombées contribueront à renforcer l’efficacité des innovations pédagogiques en approche-programme.

Nous avons bénéficié, dans le cadre de la coopération scientifique entre l’Algérie et l’Union européenne, d’une formation portant sur le sujet de l’« innovation pédagogique » ayant pour but l’intégration des TICE. Comment adapter les nouveaux outils technologiques à notre discipline, à savoir la linguistique au service de la pédagogie, et en situation réelle de classe? Quelles sont les valeurs ajoutées concernant la technologie dans la transmission des savoirs savants, des savoir-faire, savoir-être et d’un nouveau mode d’évaluation? Comment faire acquérir à nos apprenants de nouvelles méthodes de travail innovantes? Quelles seraient les retombées de l’utilisation de la carte mentale pour stimuler l’esprit créatif chez l’élève-professeur? Est-ce que la carte mentale permet l’autonomie et quel serait son impact par rapport à l’approche par compétences? Nous proposons de travailler sur l’un des outils proposés lors de notre formation à l’innovation pédagogique. Cette expérience sera menée en deux temps, en présentiel et à distance; nous proposerons aussi un mode d’évaluation innovant. Le but de cette expérience est de tester l’aspect innovant de la carte mentale, installer une culture de créativité chez nos apprenants et leur inculquer une autonomie dans leur travail. Le caractère innovant de notre travail s’alignera avec la réforme pédagogique qu’a connue l’Algérie en 2003. Il s’inscrit dans le projet pédagogique et l’approche par les compétences visant l’autonomie de l’apprenant et stimulant la créativité chez lui. L’intégration des TICE dans la démarche pédagogique s’est faite de manière graduelle sans l’implication de l’apprenant alors que notre démarche est de faire participer activement l’apprenant à la construction de son propre savoir. Notre public est friand de nouvelles technologies. Elles font partie de sa vie quotidienne (réseaux sociaux, email, jeux en réseaux, etc.). Ce n’est pas avec un outil technologique passif et largement utilisé, tel que le data show, que nous allons lui inculquer la culture de la construction de son savoir. Nous avons introduit la carte mentale comme outil pédagogique innovant, car elle participe à la structuration de sa pensée et à une meilleure maitrise et synthèse des idées essentielles du cours. Nous avons utilisé la carte mentale pendant le travail dirigé (en présentiel et à distance) du module de l’initiation à la linguistique pour expliquer les notions du schéma de la communication. Nous avons réfléchi à un mode d’évaluation hybride de ce travail pour que l’innovation soit présente dans tout le scénario pédagogique. Le réseau social choisi est Facebook (tous les élèves-professeurs ont un profil) pour évaluer leur démarche face à l’utilisation de la carte mentale et mener à des débats sur le caractère innovant de l’expérience menée.

La présente communication analyse l’intégration des technologies éducatives dans le système d’enseignement au Cameroun. En effet, depuis septembre 2007, le gouvernement a créé à l’École Normale Supérieure de Yaoundé le Département d’informatique et des technologies éducatives (DITE), qui a pour but de former des spécialistes des systèmes numériques d’apprentissage et de gestion de l’éducation. Il vise à développer chez les apprenants, futurs formateurs des lycées et collèges, des habiletés en technopédagogie susceptibles d’amener les élèves collégiens à mieux s’approprier leurs cours au moyen des TIC. Les TIC devraient dès lors se présenter comme des outils facilitateurs de la réussite scolaire. Ces futurs formateurs doivent aussi acquérir des compétences leur permettant d’impulser et de piloter des projets d’intégration des TIC dans le système éducatif national. Le but de cette communication est de présenter, d’une part, le bilan de six années de fonctionnement du DITE en relevant l’impact observé sur le système de formation du secondaire et, d’autre part, de présenter le dispositif de formation du DITE dans une perspective de prolongement vers un cycle de recherche doctorale et interuniversitaire avec d’autres laboratoires à l’étranger.

Que peut-on enseigner durant le temps limité d’un cours? Quels seraient les choix les plus pertinents à faire devant la multitude de notions à couvrir? Dans l’enseignement, le choix des textes est souvent déterminé par les compétences que nous visons, au détriment des contenus qu’ils mettent en jeu. Cependant, les textes et les contenus qu’ils véhiculent détiennent les clés de la porte d’entrée dans une langue (en l’occurrence, le français), et dans une culture. Se pose alors le problème d’un choix judicieux des textes à l’étude. Quels textes choisir, quelle approche adopter, comment enseigner la littérature à un groupe d’apprenants qui ne s’intéressent pas particulièrement aux lettres? Une approche « classique » du texte littéraire (basée souvent sur la mise en contexte historique et social du texte ou sur son rattachement à un courant littéraire) serait-elle encore pertinente à l’époque de la mondialisation et de l’éclatement des savoirs et des normes? Ma communication se propose de soulever quelques questions liées à l’enseignement de la littérature dans le contexte de la globalisation actuel dans lequel l’attribut même de « française » qu’on tente d’apposer à la littérature semble désuet.

Selon Gaston Bouthoul, la civilisation est une lutte contre la peur. Dans le monde actuel, enseigner la civilisation française est un beau défi à relever surtout quand cela s’adresse à de futurs professeurs. En effet, même si le contenu du cours reste important, éveiller un regard libre de préjugés par rapport à autrui devient un objectif primordial. Nous allons donc vous présenter l’état des lieux de l’enseignement de la civilisation française dans notre université et vous proposer des questions cruciales : qu’est-ce qui recouvre le thème même de « civilisation »? Quoi enseigner? Quels sont les objectifs? Comment organiser le déroulement du cours? Quel est le rôle de l’enseignant? Comment évaluer? Quels supports, y compris numériques, utiliser? Nous toucherons aussi le problème important de la formation et de l’autoformation des enseignants et parlerons un peu des allusions historiques et des implicites dans l’enseignement de la civilisation.

Ce moment permettra d’échanger sur le MOOC-CERTICE de l’AUF, en partenariat avec l’IFIC. Il permettra également aux représentants des établissements de formation des maîtres d’Afrique d’adhérer à la charge de l’AUF du MOOC-CERTICE. L’objectif est de permettre aux établissements de formation de formateurs d’intégrer ce MOOC destiné à la formation des enseignants aux TICE à leur cursus de formation régulier.

.

Le Département d’informatique et des technologies éducatives de l’ENS de Yaoundé, depuis sa création en 2007, a pour objectif de former des spécialistes des systèmes numériques d’apprentissage et de gestion de l’éducation en vue d’impulser et de piloter des projets d’intégration des TIC dans le système éducatif national. Le programme de formation est orienté sur trois axes : la formation technologique, les sciences de l’éducation et le développement professionnel. Il offre deux cursus : Bac +3 pour le diplôme DIPES 1 et Bac +5 pour le DIPES 2. L’environnement numérique et pédagogique (réseau Internet, salle d’informatique, enseignants d’informatique et de pédagogie) existant actuellement à l’ENS offre des conditions favorables à la création d’un Master en technologie éducative (MATED). Le MATED, en coopération avec d’autres institutions de formation à distance, pourra être opérationnel juste après ce colloque. Il a pour objectif la préparation aux métiers des spécialistes des environnements informatiques et en ligne pour l’apprentissage et l’enseignement. Autrement dit, le MATED vise à rendre apte à concevoir, à mettre en œuvre et à évaluer des environnements d’apprentissage en ligne ou hybrides, et à mener des recherches sur des questions d’ordre pédagogique et technologique qui sont liées aux usages des TICE.