Le discours pédagogique compte parmi les dispositifs les plus efficaces en éducation. Or, limiter les effets des apprentissages aux seules interactions exposant les contenus encyclopédiques sur le savoir reste impensable puisque celui-ci est soutenu en amont par un dispositif socialement établi. La question est de comprendre comment ces discours manifestent des ressources complémentaires rendant propice l’apprentissage. Cette contribution vise deux objectifs : le premier explore le discours pédagogique comme un ensemble de règles et de régulations (Mottier-Lopez, 2012; Paveau, 2006; Reboul et Moeschler, 1998; Sensevy, 2011; Tardif, Borges et Malo, 2012) cherchant à comprendre comment celui-ci constitue un dispositif d’action (Brousseau, 1998) et une ressource de savoirs (Barth, 2013). Le second analyse ce discours pour mieux percevoir quels rôles jouent dans cette dynamique les formes sociales de comportements soutenues par des enjeux culturels (Bautier, 2001; Bruner, 2000; Delory-Momberger, 2005; Harris, 2007; Lahire, 1995; Vincent, 1980). À partir d’une analyse de contenu des médias et sur la base d’exemples de pratiques éducatives, nous aboutissons à la mise en évidence des différentes formes d’activités liées à ce discours et à ses fonctions régulatrices. Les principales conclusions de notre analyse montrent comment ces discours s’organisent en un dispositif dépassant les formes langagières de communication pour devenir une action génératrice de compétences.

Le projet PReNum-AC, financé par le fonds francophone des inforoutes, s’est déroulé de décembre 2011 à janvier 2015. Il a réuni, entre autres, les écoles normales supérieures (ENS) de Yaoundé (Cameroun), de Brazzaville (Congo) ainsi que l’Université Paris-Diderot (France). Ces établissements ont collaboré pour contribuer à la formation en didactique et aux TICE des enseignants d’Afrique centrale francophone. Ils ont organisé la production de ressources pour l’enseignement des mathématiques au lycée, par des étudiants de dernière année des ENS, futurs enseignants. Nous nous intéressons ici à l’ENS de Yaoundé, qui a décidé de lier la production des ressources avec le mémoire professionnel et de les placer sous le triple regard de professeurs de l’ENS, d’inspecteurs et de professeurs de lycée. Ce processus original a mobilisé de nombreux acteurs. Nous en proposons ici une étude, en nous appuyant sur des enquêtes, des entretiens et les évolutions de textes de cadrage. La théorie de la traduction nous permet d’appréhender la dynamique en jeu et les rôles des traducteurs, des porte-parole et des points de passage qui ont rendu possible la collaboration entre acteurs. Nous concluons par un premier bilan des effets de ce dispositif auprès des acteurs impliqués dans ce projet.

En éducation, la réalité virtuelle (RV) est utilisée dans les instituts de formation spécialisés où l’emploi d’environnements spécifiques est requis pour l’acquisition de compétences de haut niveau. Au primaire ou au secondaire, le recours à cette technologie est quasi inexistant. Dans le cadre de recherches menées dans le service Méthodologie et formation de l’Université de Mons, un intérêt spécifique est porté aux acquisitions scolaires en géométrie et en géographie. Bien que mentionnés dans les programmes d’études, il apparait que bon nombre de contenus relatifs à ces disciplines (savoir visualiser des objets en 3D, savoir reproduire un chemin…) sont peu voire pas du tout abordés avec les élèves étant donné leur complexité d’enseignement intrinsèque. En collaboration avec la Faculté Polytechnique, des environnements virtuels ont été créés et permettent de faciliter l’enseignement-apprentissage de compétences appliquées à la spatialité. En se centrant sur l’acquisition de contenus géographiques, cette communication poursuit deux objectifs. D’une part, il est question de présenter des résultats d’expérimentations basées sur l’utilisation de la RV dans les classes du primaire ou du secondaire et, d’autre part, de sensibiliser les chercheurs, les formateurs et les enseignants à l’utilité et la faisabilité d’introduire, dans les classes, la RV pour faire acquérir des compétences qui sont généralement trop peu travaillées.

Le « Festival des enfants » vise à fournir aux enfants des possibilités d’éducation dans un environnement d’apprentissage informel, à former les étudiants dans la conception et la réalisation d’activités pédagogiques originales et à développer des liens entre Université et société locale. Depuis 2010, chaque été pendant une semaine, avec la collaboration d’enseignants du département, divers ateliers pédagogiques sont proposés par des étudiants aux enfants des écoles maternelles de la région, sous la supervision d’étudiants avancés et de nous-mêmes. À la fois créatifs et ludiques, les ateliers (par exemple, dessiner à partir d’un conte, explorer les mathématiques) préparés minutieusement par le comité d’organisation combinent plaisir et savoir, jeu et expérimentation. Une évaluation finale vise à mesurer leur impact sur les personnes impliquées (étudiants, enseignants, enfants et département). Les stratégies de recherche utilisées sont l’observation participative, l’analyse de contenu, les interviews et les questionnaires. Le « Festival » a eu du succès auprès des étudiants et de la population : en cinq ans, environ 500 étudiants, travaillant en groupes, ont reçu plus de 2000 enfants, inscrits chacun à deux ou trois ateliers. Nous présenterons principalement les questionnaires remplis par les enseignants, analysés selon trois indicateurs qualitatifs (qualité, valeur, satisfaction). Les résultats ainsi que l’engagement des étudiants nous encouragent à poursuivre l’expérience.

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Le numérique éducatif n’est plus à proprement parler une innovation à l’école, même s’il y a à chaque moment un front de vague de l’innovation (actuellement, sans doute les tablettes, hier le TNI, autrefois la télévision ou la radio). Pourtant, il reste perçu comme porteur d’avenir. Simultanément, il pose problème aux différents systèmes éducatifs qui peinent à l’intégrer au sein de ce qui est traditionnellement organisé. Il se développe en dehors de l’école différemment de ce qu’il est possible d’installer dans l’organisation scolaire. Les situations sont très différentes entre l’enseignement primaire et celui de second degré : le premier est dispensé par des maîtres polyvalents ayant une identité professionnelle liée à la pédagogie, le second est fortement organisé par les disciplines scolaires dispensées par différents professeurs. Les enseignants jouent un rôle fondamental, non pas en tant qu’individus isolés, mais en tant que professionnels exerçant au sein d’un système où l’action enseignante est supervisée par des lignes hiérarchiques et bénéficie d’opportunités liées à l’environnement sociogéographique et économique des écoles. La formation des enseignants et leur développement professionnel sont des facteurs essentiels. On veut présenter quelques outils numériques qui peuvent être utilisés facilement pour former les professeurs des écoles, ou pour les aider dans leurs classes.

On mesure mal les bouleversements que le changement climatique entraine. Il ne s’agit pas seulement de s’habiller plus légèrement mais de se préparer à la révolution dans l’énergie bien entendu, mais aussi dans les transports, les manières d’habiter, la santé, la consommation, le travail, et enfin l’éducation. Le développement durable c’est décider ensemble, démocratiquement de la vie collective à tous les échelons. Souvenons-nous que l’écologie, c’est oikos, la maison : merci une nouvelle fois à la Grèce de nous rappeler l’essentiel, de nous faire souvenir qu’il s’agit de bâtir la maison commune. Le développement durable c’est prévenir et réduire les inégalités environnementales, sociales et territoriales. L’éducation au développement durable est une démarche très ambitieuse, à la hauteur des enjeux gigantesques qui sont devant nous : il s’agit de penser le monde dans sa complexité, saisir toutes les interactions entre la société, la culture, l’économie, l’environnement. L’éducation au développement durable oblige les établissements scolaires à gommer les murs-frontières qui isolent l’éducation formelle de son territoire, c’est travailler avec les partenaires de l’école et tous les acteurs sociaux, avec les « villes éducatrices » et les projets éducatifs territoriaux.

Créée en 2010, la plateforme Néopass@ction propose un millier d’extraits vidéo sur le travail enseignant qui servent pour des formations à distance ou en présentiel. La chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siècle » de l’ENS de Lyon mobilise cette plateforme auprès de ses partenaires de pays francophones pour favoriser les échanges sur les pratiques de formation. Dans cette perspective de collaboration, un recueil de vidéos a été effectué en 2014 dans des établissements scolaires de Côte d’Ivoire. Une ressource autonome (clé USB offline) a été conçue pour le déroulement de dispositifs de formation dans des zones sans Internet. L’accès à ces ressources permet d’envisager de nouvelles modalités de formation à partir du travail réel des enseignants. L’objet de l’intervention consistera à montrer comment ce programme de recherche à des fins de formation des enseignants permet de : créer une réflexion commune sur l’usage de la vidéoformation, définir un référentiel pour les formateurs de formateurs d’enseignants et développer de nouvelles collaborations dans la Francophonie pour la formation des enseignants.

L’objectif de cette communication est de partager l’expérience du premier cours en ligne ouvert aux masses (MOOC) par l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Alors que les MOOC sont maintenant très répandus, plusieurs s’interrogent les implications pour les universités et le modèle financier derrière l’offre des MOOC (Depover, 2014; Mazoue, 2013). Toutefois, pour un établissement de petite taille, les enjeux sont plus importants puisque la conception d’un cours en ligne peut accaparer une partie importante du budget. Le premier MOOC offert par l’UQTR a attiré plus 6400 apprenants. Deux questionnaires ont été envoyés aux participants. Au total, 579 ont répondu au premier et 244 au dernier. Les résultats démontrent que la majorité des étudiants sont nouveaux au cours en ligne (79 %). Ils se sont inscrits par curiosité pour le sujet (fiscalité) et 60 % avaient comme objectif de compléter plus de 90 % des activités. 28,5 % inscrits au cours ont obtenu l’attestation. Ces étudiants qui ont complété l’ensemble des activités ont démontré un haut niveau de stratégies liées à la gestion du temps et du lieu de travail, mais s’investissent peu à apprendre par les pairs et la recherche d’aide, ce qui va en accord avec les résultats de Crédé et Philip (2010).

Les MOOC accueillent des publics diversifiés ayant des objectifs de formation très hétérogènes. La question des effets de la formation ne peut alors obtenir une réponse que si l’évaluation est centrée sur les apprenants. Loin de faire partie d’un projet professionnel ciblé, le MOOC donne l’impression d’être, dans bien des cas, la porte d’entrée en formation la plus acceptable à un moment donné. Nos études sur le suivi de MOOC thématique nous permettent de développer une approche multidimensionnelle des relations : « sélections et motivations d’entrée en formation », « formation professionnelle et travail » et « croyances et représentations des apprenants sur leurs capacités d’apprentissage ».

Les universités marocaines font actuellement face à un défi majeur, particulièrement, au niveau des établissements à accès ouvert qui concentrent plus de 90 % des étudiants. Il s’agit du phénomène de la massification de l’enseignement qui s’est fortement accéléré depuis 2010. Les expériences du e-Learning et autres MOOC, pratiquées dans le monde universitaire partout sur la planète, montrent que ce dernier peut contribuer à améliorer ce genre de situation et réduire l’effet de l’explosion du nombre d’étudiants. Dans cette perspective, les universités marocaines se sont mises aux MOOC avec l’objectif de s’adapter aux nouvelles technologies d’enseignement et d’atténuer les effets pervers de la massification. Ainsi, plusieurs expériences extrêmement intéressantes sont menées au Maroc notamment au sein de la Faculté de droit et d’économie de Marrakech et de celle de Fès. Il s’agit de profiter de l’expérience de l’université numérique française en économie et gestion « AUNEGE » pour mettre en place un enseignement à distance et produire des ressources pédagogiques en ligne dans les principales matières d’économie et de gestion comme la microéconomie, la macroéconomie… Ces deux expériences pionnières constituent de véritables modèles du genre dans ce domaine qui sont susceptibles d’être reproduites ailleurs.

Il s’agit d’une analyse exploratoire des effets des médias et des feuilletons télévisés sur l’éducation et les résultats scolaires des lycéens et collégiens de la ville de Porto-Novo au Bénin. Les données quantitatives et qualitatives analysées sont issues principalement d’une enquête par questionnaire et des entretiens auprès de 180 élèves provenant de six établissements publics et privés. Il en ressort que ces jeunes apprenants ont un accès trop facile aux médias, notamment, à la télévision et se trouvent trop dépendants des feuilletons télévisés. Aussi ont-ils reconnu que les feuilletons influent négativement sur les résultats scolaires en favorisant la paresse et la somnolence en classe, voire l’échec scolaire. Les résultats ont par ailleurs montré que les élèves manifestent un sens critique par rapport à l’effet des médias et des feuilletons sur l’éducation et les résultats scolaires. Ainsi, ils ont également noté leurs influences positives sur l’éducation et des compétences induites : développement de la conscience, amélioration du niveau en français, meilleure connaissance du monde extérieur, civilités, meilleur style d’observation, amélioration de la capacité d’argumentation, ouverture d’esprit, amélioration de la capacité d’analyse, maturité d’esprit, sens de responsabilité, autonomisation, gestion des crises, aptitude aux activités collaboratives. Ce qui est novateur ici est le regard porté directement sur l’effet (positif/négatif) des médias et des feuilletons télévisés sur l’éducation par les apprenants eux-mêmes. Interdire la télévision aux élèves, « solution » parfois envisagée, est donc radical. Il faut plus de contrôle et de responsabilisation.

Les approches théoriques les plus connues concernant l’intelligence multiple sont celles de Gardner (1983), la théorie des intelligences multiples, ainsi que le modèle triarchique de Sternberg (2003). Notre communication souligne la valeur ajoutée de démarches didactiques novatrices en milieu universitaire qui valorisent le potentiel intellectuel et créatif des étudiants en première année de sciences agronomiques. Depuis la rentrée 2007-2008, nous nous sommes intéressés à la valorisation des intelligences multiples dans le cadre des séminaires de psychologie de l’éducation. Après la présentation du cadre théorique général des intelligences multiples, nous avons établi pour chaque séminaire une liste de thèmes à traiter. Après avoir décidé d’un thème, les étudiants ont été distribués en groupes d’intelligences et ils ont commencé à réfléchir au cadre général de l’approche. Le séminaire suivant, ils ont continué la démarche et ils ont présenté, par des moyens spécifiques à chaque type d’intelligence, les conclusions des travaux en groupe. Chacun des projets a fait l’objet de l’évaluation des autres collègues. À la fin du séminaire, les participants ont répondu individuellement à un questionnaire d’évaluation de l’efficience de l’activité. La valorisation de l’extraordinaire potentiel d’intelligence et de créativité des étudiants dépend largement de la diversification des stratégies d’enseignement et d’apprentissage des enseignants.

L’enseignement du français en Algérie est aujourd’hui au cœur des préoccupations des institutions de la formation continue et de la formation universitaire, notamment dans le cadre du nouveau contexte international qui favorise l’homogénéisation des diplômes dans une optique de transversalité des connaissances. L’ampleur de ces changements introduits par la Réforme engage l’ouverture d’un énorme chantier. L’enjeu le plus important réside bien entendu dans la formation des enseignants, tant dans l’adaptation des formations initiales, relevant de l’enseignement supérieur (Écoles normales supérieures, universités) que des formations continues relevant du ministère de l’Éducation nationale. Il ne s’agit pas uniquement de réformer un programme d’enseignement selon des orientations nouvelles, mais bien de remettre à niveau un enseignement qui devra résolument s’engager du côté des nouvelles technologies. Il convient en effet de dépasser un enseignement souvent académique symbolisé par le cours magistral, trop ancré dans une didactisation mécanique et systématique, qui occulte de ce fait toutes interactions relevant de la recherche et de l’innovation alors même que l’apprenant est le plus grand consommateur des formats numériques. Il faut encore aider l’enseignant, qui se voit prisonnier d’une spirale de technicité imposée par le manuel — qui prône essentiellement la lecture du texte et bloque toute initiative —, à aller vers une pratique autonome et réflexive émanant du sens. Ainsi, le défi est de taille. Quand certains pays se focalisent sur la technique et la mise en place des nouvelles technologies dans leurs établissements et réfléchissent sur les différentes formations à ces outils, en Algérie, le projet est trop resté encore à l’état embryonnaire. Quel sera l’avenir de l’enseignement du français en Algérie, à l’ère des nouvelles technologies? Comment s’adapter aux attentes des jeunes, entre défi et nécessité? Cette communication nous permettra justement de porter un regard nouveau sur l’enseignement du français dans le contexte pédagogique et institutionnel actuel, afin de s’interroger, et dans l’urgence, sur les besoins et les attentes quant aux nouvelles technologies. Dans le cadre de ce colloque, nous étayerons notre réflexion par notre expérience dans l’utilisation des réseaux sociaux en l’absence d’une plateforme, aussi sur l’utilisation du PowerPoint dans nos cours, qui ne sont plus des cours magistraux, mais aussi l’utilisation de ces nouvelles technologies par nos étudiants. Notre communication sera ponctuée par des vidéos de ces utilisations.

À travers cette recherche, les auteurs visent à mettre en évidence, chez les étudiants, les apports réels, en termes d’apprentissages et de développement professionnel, de situations d’enseignement intégrant une technologie, à savoir les tablettes numériques. Le groupe d’étude se constitue d’un enseignant en histoire en haute école pédagogique et de trois classes d’étudiants en formation pour devenir enseignants. Ce groupe fera l’objet d’une analyse approfondie au travers d’observations filmées, examinées à l’aide de grilles, et de commentaires réflexifs (de l’enseignant et des étudiants) issus d’entretiens d’autoconfrontation sur divers extraits des situations d’enseignement menées et vécues. Cette méthodologie conduira à croiser plusieurs types d’informations : (1) les objectifs de l’enseignant au moment de préparer la situation d’enseignement, (2) sa perception des apports mis en place à travers la technologie, (3) la perception de ses étudiants et (4) les observations des auteurs. Soucieux de contribuer à l’analyse réflexive sur l’intérêt d’intégrer le numérique en éducation, les auteurs veulent mettre en évidence les apports réels de l’activité, les points de passage obligés et les principales difficultés de sa mise en place. Ces résultats pourront éclairer les enseignants souhaitant se lancer dans ce genre d’activité innovante.

Cette contribution présente le développement progressif d’outils d’évaluation dans un établissement d’enseignement supérieur, rendu possible grâce à la collaboration entre un enseignant et un ingénieur pédagogique. Le principe de la classe inversée rend incontournable la nécessité pour l’étudiant d’effectuer un travail personnel avant un cours. Cependant, quel que soit le niveau, la non-réalisation de ce travail est un problème récurrent. Pour dépasser cette difficulté, les plateformes pédagogiques permettent de construire des QCM en lien avec les contenus à préparer. La première étape de la collaboration enseignant/ingénieur pédagogique a été la création d’une banque de questions organisée par domaine et par niveau d’enseignement. Un QCM à chaque début de cours a incité les étudiants à s’engager dans un travail en amont. Dans une deuxième étape, l’utilisation de l’outil d’analyse des réponses, intégré au LMS, a permis à l’enseignant d’identifier et de catégoriser les causes d’erreurs. Dans une troisième étape, des rétroactions, rendant possible une activité d’évaluation formative, ont été ajoutées à la banque de questions. Enfin, dans une quatrième étape, le dispositif a été complété par des exercices autocorrigés. Nous montrerons comment la réflexion conduite dans la mise en œuvre de ce cours est transférable à d’autres domaines.

Le changement des pratiques ne se fait pas facilement, même si les enseignants se disent ouverts au changement. Cette recherche collaborative, qui vise à répondre aux objectifs communs de chercheurs et praticiens, a pour objectif de documenter le cheminement des enseignants dans un projet qui vise à améliorer leurs pratiques d’enseignement en sciences. Nous avons mis en place une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) regroupant des enseignants du Nouveau-Brunswick, une agente pédagogique et des chercheurs de l’Université de Moncton. Dans le but de répondre à notre question de recherche « La CAP permet-elle aux enseignants de cheminer vers des pratiques pédagogiques gagnantes? », nous avons documenté le fonctionnement de la CAP. Des rencontres ont eu lieu durant lesquelles des activités pédagogiques ont été coconstruites. Les enseignants ont fait la mise à l’essai, et leur compte rendu sous la forme de journal de bord et d’entretiens a été analysé. Les résultats ont relevé les succès et les défis quant aux changements des pratiques ainsi que leurs perceptions de l’apport de la CAP sur la formation continue. Ces informations serviront pour une étude longitudinale ayant comme objectif la mise en place et l’étude d’écoles, chantiers visant le changement de pratiques dans l’enseignement des sciences.

De nombreux travaux menés de par le monde portent sur les conceptions d’élèves au sujet de phénomènes scientifiques. Elles montrent que ces conceptions sont semblables à travers différentes cultures, mais d’autres indiquent qu’elles sont sujettes à des différences culturelles. La présente recherche de type qualitatif s’inscrit dans cette perspective et porte sur l’étude des conceptions d’élèves du primaire provenant de trois continents et de trois pays distincts [Maroc (N = 92), France (N = 30), Canada (N = 135)] au sujet des notions de vitesse, de temps et celles qui sous-tendent le fonctionnement de circuits électriques simples. Pour cela, nous leur avons fait passer un questionnaire papier-crayon. L’analyse des données atteste d’un parallélisme frappant entre leurs conceptions. Cette problématique reliée à l’universalité et l’ethnocentricité des conceptions est pertinente dans le cas des classes fréquentées par des élèves de différentes origines et cultures. Elle l’est aussi dans un contexte de mondialisation du savoir scientifique. Ainsi, la connaissance par l’enseignant des conceptions qui sont universelles permettra un rapprochement entre les élèves de différentes cultures en leur faisant voir que, malgré leur différence, ils partagent les mêmes conceptions pour certaines notions, comme celles étudiées dans cette recherche.