Notre communication présente des aspects généraux des objets abordés par les travaux scientifiques en technologie éducative et spécifiquement sur l’Université virtuelle de Tunis (UVT) entre 2002 et 2014. Cette communication s’inscrit dans un questionnement sur la place de la recherche en technologie éducative en Tunisie et spécifiquement à l’Université virtuelle de Tunis. Analyser ce champ est une nécessité, en particulier pour le développement de l’UVT. La présente communication vise à offrir des informations et des analyses à ceux qui travaillent sur les TICE en Tunisie. Pour cela, elle vise en particulier à collecter et à diffuser des travaux scientifiques concernant quelques aspects des objets et thématiques abordées par les thèses et les recherches sur l’UVT. C’est une recherche de type « synthèse et bibliographie » et la démarche d’investigation choisie est la synthèse de résultats de recherche et de bibliographie signalétique. Son objectif est la promotion de la recherche et l’analyse de ses résultats afin d’établir un corollaire des travaux scientifiques réalisés entre 2002 et 2014, en Tunisie.

De nombreux auteurs mettent en évidence l’importance de la motivation des enseignants dans la formation continue (Grove, 2009; Schieb et Karabeniek, 2011). Le but de cette recherche est d’étudier les déterminants et les conditions organisationnelles favorisant la motivation dans le contexte de la formation continue concernant l’intégration des technologies en se basant sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000). Pour atteindre les objectifs de cette recherche, nous avons recueilli des données auprès des enseignants du primaire et du secondaire en exercice à l’aide d’entrevues individuelles et d’un questionnaire à énoncés fermés selon une échelle de mesure de type Likert à six entrées. Les résultats de cette étude indiquent que le soutien à l’autonomie, au sentiment de compétence et à l’appartenance sociale, de même que la pertinence des activités de formation sont proposés comme déterminants principaux de la satisfaction et de la motivation dans le développement professionnel des enseignants. L’étude apportera une nouvelle perspective dans la compréhension de la motivation des enseignants dans la formation professionnelle. Elle devrait fournir aux chercheurs et aux praticiens des connaissances capables de guider les décisions relatives à la conceptualisation de la motivation des enseignants à s’engager dans la formation continue.

La présente étude tente de dresser le profil TIC des futurs éducateurs en formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Pour atteindre notre objectif, nous avons organisé une évaluation prédictive (Font-Réaulx, 2009) en nous basant sur les trois temps identifiés par Rahali et Hanchi (2007) dans leur démarche théorique de l’évaluation au début de l’action de formation. Des entretiens semi-directifs sur les pratiques ou les connaissances TIC ont été organisés avec 166 futurs éducateurs en formation initiale à l’ENS d’Abidjan répartis en quatre groupes. L’analyse des données de la présente recherche montre que la population des futurs éducateurs est majoritairement masculine et dispose de téléphones mobiles et d’adresses courriel. Cette population est équipée d’ordinateurs portables et accède à Internet dans des cybercafés ou par téléphone mobile. Elle affiche une forte présence sur les réseaux sociaux, surtout Facebook.

La communication vise à regarder, en termes analytiques, les usages, les enjeux et les défis de l’apprentissage mobile auprès des apprenantes dans le supérieur public et privé au Bénin. En effet, dans notre contexte marqué par une faible appropriation des technologies par les filles par rapport au sexe opposé, la recherche a tout son intérêt. Aussi allie-t-elle à la fois pertinence sociale, pertinence scientifique et originalité : il n’existe jusque-là aucune recherche sur l’apprentissage mobile au Bénin et encore moins par rapport aux apprenantes. En mettant en évidence le problème particulier et tout spécifique des usages, enjeux et défis de l’apprentissage mobile auprès des apprenantes, l’étude fait une contribution de taille et comble un vide certain. La méthodologie de l’étude est à la fois quantitative et qualitative avec 188 participants. Les résultats ont montré, d’une part, que les apprenantes ne sont pas complètement indifférentes aux enjeux et aux défis de l’apprentissage mobile pour la formation en dépit du contexte de forte réticence. D’autre part, les usages en apprentissage qu’elles font des appareils mobiles et leurs fréquences d’utilisation restent basiques.

Pour les collèges en région éloignée du Québec, la recherche de clientèle représente un défi important et la formation à distance (FAD) devient une avenue de choix. Cependant, ce changement est majeur pour les enseignants et la mise en place d’un processus d’accompagnement devient nécessaire pour arriver au succès et à la viabilité de cette option. Une recherche-action réalisée auprès d’un groupe de 12 enseignants a permis d’accéder à des connaissances favorisant l’accessibilité du passage entre ces deux réalités pour les enseignants. Les résultats de la recherche ont fait ressortir trois zones d’intervention à respecter pour aider les enseignants à vivre ce changement de façon plus naturelle : d’abord, la création d’une zone de confiance, en utilisant une stratégie relationnelle « côte à côte »; ensuite, une zone d’expérimentation, respectant les besoins et le rythme de l’enseignant et, finalement, une zone d’émancipation qui permet à l’enseignant de prendre conscience et de consolider son identité professionnelle. Ainsi, malgré certaines résistances qui peuvent s’exprimer avec l’arrivée d’une innovation pédagogique dans un collège, l’accompagnement demeure possible et même essentiel, mais il nécessite l’utilisation de stratégies relationnelles particulières qui tiennent compte de l’autonomie professionnelle de l’enseignant, celle-ci étant si présente dans une organisation publique.

Cette communication présentera le site de ressources pédagogiques Cyberprof.org qui regroupe des capsules vidéo visant à soutenir la formation initiale et continue des enseignants francophones. Depuis sa création en 2008, ce dispositif est en constante évolution et prend en considération les besoins exprimés par les enseignants et futurs maîtres ainsi que les innovations pédagogiques, particulièrement dans le domaine de l’intégration pédagogique du numérique en éducation. Cette ressource, qui repose sur l’apprentissage vicariant (Bandura, 1986, 1997), soit l’apprentissage par observation, peut se révéler un moyen alternatif de combler l’absence de modèle, de prendre contact avec des pratiques innovantes, de renouveler ses pratiques, de s’inspirer des autres. Dans un contexte où les futurs enseignants manquent généralement de formation pratique et où la formation continue est déficiente et bien souvent mal adaptée, ce mode d’autoformation ou de soutien à la formation répond à un besoin réel et constitue une solution concrète et originale.

Les innovations font l’objet de nombreuses études qui portent sur leurs genèses, leurs évolutions ou les modèles qui permettent de les appréhender. En revanche, moins de travaux s’intéressent au devenir des innovations lorsque les changements qu’elles induisent en termes d’organisations ou de pratiques perdent de leur nouveauté et s’inscrivent durablement dans le paysage institutionnel. Nous nous intéressons à cette transformation, en retenant le point de vue des enseignants et le cas d’un enseignement à distance mis en place en 2010 à l’Université de Cergy-Pontoise (France). Une centaine d’enseignants, aguerris en présentiel, mais sans expérience préalable de la distance, y sont impliqués. De 2010 à 2013, cette innovation a instauré de nouvelles pratiques pédagogiques, de nouvelles fonctions (tuteurs, concepteurs, responsables d’équipes), de nouvelles formations et organisations. Depuis la rentrée 2014, la baisse de l’engagement des enseignants, la difficulté à les réunir, à les former, à enrichir leurs pratiques parfois non conformes au modèle pédagogique montrent que la dynamique de l’innovation n’est plus à l’œuvre. Nos analyses nous poussent à envisager un changement du rapport institutionnel entre les enseignants et la structure à distance, avec pour conséquences l’inscription de la formation dans l’activité des enseignants et l’instauration d’une culture de démarche qualité.

Intégrer un cours à distance à un cours en présence n’est pas aussi facile qu’on le croirait : déposer des documents en ligne, ou réaliser des audioconférences et/ou des vidéoconférences n’engendre pas nécessairement des apprentissages chez l’étudiant. La présence de l’enseignant est donc centrale dans tout système de formation. Le dispositif d’apprentissage hybride requiert des savoir-faire et savoir-agir technopédagogiques très articulés qui permettent à l’université de garantir la qualité des enseignements et des certifications qu’elle donne. Cela a évidemment une incidence sur les attitudes et comportements des enseignants et des étudiants. Si la littérature relève des incidences sur la professionnalité enseignante universitaire, elle ne permet pas de clairement comprendre comment les enseignants s’approprient ce nouvel environnement technopédagogique. Aussi jugeons-nous pertinent d’appréhender le phénomène de façon inductive pour faire émerger des modèles d’articulation des deux modes de formation, ancrés dans la réalité des pratiques enseignantes. L’analyse de la conceptualisation de l’activité aidera à configurer les modélisations que l’enseignant fait de ce phénomène technopédagogique émergent. Mais, cette analyse devra s’articuler autour des paramètres de l’action, de l’acte et de l’activité pour définir les effets des interventions pédagogiques en contexte d’apprentissage hybride sur le développement professionnel des enseignants universitaires.

L’analyse de l’expérience d’organisation de colloques francophones d’étudiants a relevé des lacunes importantes dans leur accompagnement pédagogique pour l’encadrement de leur recherche. Cela a incité l’auteur à analyser plus d’une centaine d’articles d’étudiants (y compris ceux de futurs enseignants de français), leurs rapports et leurs présentations ainsi que les réponses de leurs professeurs au questionnaire rédigé. L’enquête a été réalisée pendant 5 ans. Son analyse a mis à jour l’absence de base théorique à propos d’une nouvelle compétence dont le contenu sera présenté dans la communication. La recherche a révélé les difficultés de la formation et d’évaluation de la compétence de recherche en langue étrangère, car son caractère interdisciplinaire absent des critères associés à cette compétence complique la vision du but principal. La formation de la compétence de recherche effectuée en français langue étrangère (Langues Vivantes 2 et 3) pour les russophones présente des particularités qui doivent être prises en compte par les professeurs de français au niveau scolaire et universitaire.

La recherche expérimentale a démontré que les enseignants de deuxième langue utilisent plus la reformulation pour corriger la majorité des erreurs orales de leurs apprenants. La reformulation est la technique de la rétroaction corrective la moins efficace, surtout pour les débutants. L’utilisation de cette technique peut minimiser les chances des apprenants de remarquer les corrections de l’enseignant et d’en bénéficier. Ce résultat a été corroboré par l’étude de Hassan (2011) effectuée sur des apprenants et des enseignants égyptiens en classe de français langue étrangère (FLE). Ces derniers ont déclaré leur opposition à l’utilisation de la reformulation. L’écart existant entre les croyances déclarées et la pratique réelle peut être dû au fait que les enseignants soient partiellement incapables de les mettre en pratique. Il est donc important d’engager les enseignants dans un programme de formation pour les aider à verbaliser leurs croyances et à améliorer leurs pratiques. Pour ce faire, nous avons administré un questionnaire à 30 enseignants égyptiens avant et après l’application du programme proposé. Les résultats ont prouvé l’efficacité de ce programme à sensibiliser les enseignants sur l’importance, les effets et l’utilisation des différentes techniques de la rétroaction corrective en classe de FLE et à modifier leurs croyances erronées.

Les sciences humaines et sociales en Algérie sont enseignées en langue arabe; en revanche, le français est enseigné en tant que langue étrangère. Nombreux sont les étudiants qui comprennent le français, mais évitent l’écrit et l’oral lors des travaux dirigés et sont démotivés. Notre objectif est de montrer que l’apport du PPT se manifeste fort lors de la mise en place de l’apprentissage motivant et valorisant. Pour attiser l’envie d’apprendre le FLE chez les 20 étudiants de la faculté SHS (Tizi Ouzou), l’expérience entreprise a été exécutée comme suit : pour susciter l’intérêt et la motivation des étudiants, on a exigé l’utilisation du PPT lors de la préparation; pour construire les connaissances en FLE, on a favorisé les interactions sociales en classe (échanges entre étudiants et enseignant en FLE); pour améliorer les productions et favoriser la réflexion et l’apprentissage en autonomie, l’étudiant devait suivre les consignes; la présentation était notée selon des critères définis par un jury; nous avons cherché à connaître par un questionnaire la motivation et la satisfaction des étudiants quant à l’expérience. Les résultats ont montré que le PPT est motivant pour l’apprentissage du FLE, ce qui est propice à de nouveaux apprentissages.

L’enseignement du français connait beaucoup de difficultés. Le nombre d’étudiants, les problèmes psychologiques et la formation des enseignants entravent l’apprentissage du français. Cette étude s’inscrit dans cette situation. Le module FLE et ses composants (distanciel et présentiel) au profit d’un échantillon de 600 étudiants permettent de travailler l’oral dans une première étape (2014-2015). Le distanciel comporte des diaporamas axés sur la correction phonétique inspirés communément des méthodes (articulatoire, verbotonale...). Le projet est prévu pour deux années universitaires (2014-2015 et 2015-2016) et comprend d’autres composants faisant appel essentiellement à l’approche actionnelle. Le module est précédé d’un prétest et suivi d’un post-test afin de mesurer l’apport de ce cours hybride sur l’apprentissage du français en réduisant les difficultés inhérentes au présentiel et de mesurer l’impact éventuel sur la motivation à l’apprentissage du français. Les premiers résultats révèlent une certaine valeur ajoutée en termes d’apprentissage, de réduction des problèmes psychologiques comme la timidité, le blocage vis-à-vis de l’apprentissage du français et de l’enseignant du français, la résorption des difficultés de prononciation et d’articulation, la gestion du temps et des problèmes dus à la massification.

Il va sans dire que tout redressement du système scolaire marocain passe obligatoirement par le redressement et la révision du processus de formation des enseignants tant au niveau de la formation initiale qu’au niveau de la formation continue. La formation des enseignants de langue française plus précisément est en corrélation avec beaucoup de facteurs, dont le paysage linguistique complexe marocain et la place que la langue française y occupe. Partant de la réforme du système de formation des enseignants (MEN, 2011) et du nouveau dispositif de formation qui a accompagné la création des nouveaux centres de formation des enseignants au Maroc (MEN, 2012), la présente contribution a pour objectif de remettre en question la conception de cette formation et son impact sur le développement professionnel du futur enseignant. L’outil DIPRO (Paquay et al., 2003) est adopté pour une lecture et une analyse du dispositif de formation des enseignants de français au niveau qualifiant en vue d’une réflexion sur la réalité du caractère professionnalisant de ce dispositif. Nous proposons une régulation visant une meilleure professionnalisation et un meilleur accompagnement des futurs enseignants dans la construction de leur identité professionnelle.

La loi relative à l’organisation de l’enseignement supérieur appliquée depuis 2002 a introduit un système de gouvernance universitaire fondé sur une procédure de nomination des responsables des établissements universitaires et une démarche d’évaluation novatrice. Celles-ci doivent désormais passer par la présentation d’un projet de développement de l’établissement. Cette loi fondamentale a également imposé le mandat de quatre ans renouvelable une seule fois. Partant de cette double approche, ma communication présentera mon expérience personnelle dans ce domaine lors de mon premier mandat 2007-2011 et de mon deuxième mandat depuis la mi-2011. Il s’agit d’une étude de cas susceptible de mettre en exergue les avancées et les limites de cette loi et de la pratique suivie depuis une douzaine d’années. Elle contribuera aux efforts et aux propositions d’amélioration de cette loi concernant plus particulièrement les aspects fondamentaux liés à la gouvernance et à l’évaluation actuellement à l’ordre du jour au Maroc.

Dans cette communication, l’auteur se propose de rappeler quelques considérations importantes pour passer commande d’une évaluation d’un établissement d’enseignement supérieur. Tout d’abord il convient de traiter de la commande qui est du ressort du commanditaire (établissement, agence, ministère…) exprimée souvent sous forme de Termes de références (TDR). Elle doit comprendre trois parties : une présentation des constituants de l’évaluation (contexte et nature de l’évaluation, l’objet de l’évaluation et son champ, les objectifs précis et les attentes du commanditaire) ; des précisions sur le contenu de la commande (explicitation des attentes permettant des critères d’évaluation, une méthodologie de la part du commanditaire) ; les aspects pratiques de l’évaluation (une organisation rationnelle de relations commanditaire/évalué/évaluateur, les contraintes, la composition de l’équipe d’évaluation, le budget, les documents attendus, les différentes étapes…). Très important : la remise du rapport provisoire et du rapport définitif. En prenant en compte ces considérations, il convient de : 1) formuler vos objectifs (version V1, V2…) ; 2) présenter les constituants de l’évaluation (objet à évaluer, le contexte, vos questionnements…) ; 3) décrire le contenu du dossier et les aspects pratiques.

Dans ces dernières années, la politique de scolarisation massive prônée par le gouvernement et la construction d’école primaire à travers tout le pays explique un recrutement important d’instituteurs formés dans les Centres d’animation et de formation pédagogique (CAFOP). Ces institutions sont dirigées par un directeur (ou une directrice) nommé par un décret ministériel tandis que les membres des autres personnels (administratif, enseignant, etc.,) sont recrutés par concours. Leur mode de fonctionnement dépend directement des directives tracées par l’État et que met en exécution le premier responsable de l’établissement. Il coordonne toutes les activités. Dans sa gestion administrative, humaine, financière et pédagogique, il associe tous les acteurs qui sont sous sa responsabilité. Mais, il manque dans ces institutions un contrôle de la qualité des produits sortants et qui sont représentés par les nouveaux maîtres d’écoles primaires. Car, le problème de la qualité s’avère d’autant plus important qu’il ne touche pas seulement les maîtres, mais concerne les sujets apprenants qu’ils forment. Aussi, pour rendre effective cette gouvernance, un certain nombre d’objectifs, de plans d’action, de critères d’évaluation et de mécanismes méritent-ils d’être adoptés par les responsables de l’école ivoirienne?

Depuis quelques années, le paysage de l’enseignement supérieur algérien connaît des évolutions décisives. Après la mise en œuvre du système LMD, les établissements universitaires algériens sont actuellement interpellés sur l’évolution de leurs pratiques de gestion et leurs mécanismes de gouvernance. La communication portera sur le projet de transformation de l’ENSET d’Oran en ENP d’Oran comme un prélude à une démarche de projet d’établissement. La présentation sera organisée comme suit : un état des lieux de l’établissement et un bref rappel historique; la situation problématique à l’origine de la demande inscrite dans le processus de transformation; la présentation des atouts en faveur du redéploiement de l’établissement; la stratégie de transformation mise en œuvre; les résultats obtenus.

Au lendemain de son accession à la souveraineté nationale et internationale en 1960, la Côte d’Ivoire a fait du secteur éducation/formation l’un des piliers de son développement. Ainsi, pendant une vingtaine d’années, l’État a consacré plus de 43 % de son budget d’investissement à ce secteur en construisant des écoles, des lycées, des universités et grandes écoles pour l’éducation et la formation de futurs cadres pouvant impulser le développement durable dans tous les secteurs d’activités. La gestion de ces institutions de formation, particulièrement les universités publiques, a d’abord été confiée à des managers expatriés, puis rétrocédée par la suite à des acteurs nationaux dans le cadre de la politique « d’ivoirisation des cadres ». Cependant, ces changements n’ont pas toujours été à la hauteur des attentes des acteurs de l’Université étant donné qu’on assiste à de nombreuses plaintes liées aux pratiques managériales des autorités académiques. Qu’est-ce qui peut expliquer une telle situation? Quelles sont les pratiques managériales décriées par les enseignants, le personnel administratif et les étudiants? De quelles compétences managériales disposent-ils? Suffit-il d’être professeur titulaire pour diriger une institution de formation des formateurs? En d’autres termes, quels savoirs, savoir-être ou savoir-faire ont-ils? Que leur faut-il encore en matière de compétences pour mieux remplir leurs missions?

Au Québec, dans une perspective de réussite éducative et scolaire, le rôle de parent d’élève s’est grandement structuré autour de la participation parentale dans le projet scolaire de l’enfant au cours des dernières décennies, ce qui est rarement connu des parents issus de l’immigration récente. De surcroît, la formation enseignante se concentre bien peu sur le développement de compétences liées aux collaborations école-familles en général, mais également dans une spécificité de contexte pluriethnique. Suivant une démarche qualitative exploratoire, nous avons fait des entrevues semi-dirigées auprès de 32 parents immigrants, de 10 de leurs enfants et de 6 intervenants ou intervenantes communautaires scolaires. Les données recueillies mettent en lumière des défis relatifs à l’établissement de relations école-familles immigrantes efficientes et une formation enseignante qui ne semble pas arrimée aux enjeux socioculturels qui structurent la clientèle des écoles montréalaises d’aujourd’hui et de demain. Au-delà de ces défis, notre communication met en lumière l’apport d’une formation davantage axée sur le développement des relations écoles-familles dans une perspective théorique écologique. Aussi, notre communication propose des pratiques innovantes pour un meilleur accompagnement des familles immigrantes dans le milieu scolaire d’accueil.

Les récents attentats à Paris ont attisé, en Belgique comme ailleurs, de vives controverses quant au rôle de l’école dans le développement de l’éducation au « vivre ensemble » des élèves dont le pluralisme culturel et religieux doit être considéré et respecté. Les cours dits « philosophiques » organisés en Belgique francophone s’adressent actuellement à des publics scolaires distincts, les parents étant libres de choisir celui auquel ils inscrivent leur enfant. Issu des débats récurrents sur leur place dans les curricula, un projet de réforme récent prévoit l’implantation progressive d’un enseignement partiel, commun à tous les élèves, développant des compétences selon trois axes prioritaires : la citoyenneté, le dialogue interculturel et le questionnement philosophique. Au cours d’une recherche exploratoire, nous avons recueilli et analysé, sur base de la théorie structurale des représentations sociales d’Abric (2003), les conceptions et opinions de 150 professeurs, d’une des cinq confessions officiellement reconnues ou de morale non confessionnelle, exerçant dans l’enseignement obligatoire. Nos résultats montrent des divergences, parfois importantes, dans leur manière d’envisager les modalités d’un enseignement philosophique commun. La compréhension des fondements de ces représentations et la prise en considération de leurs implications permettraient de contribuer à l’efficacité des futures formations des professeurs responsables des cours philosophiques réformés.

Les nouveaux enseignants immigrants, même lorsqu’ils ont effectué leur formation à l’enseignement au Canada, éprouvent des difficultés à s’insérer dans la profession enseignante. En Ontario, cette problématique a été clairement identifiée par l’Ordre des enseignantes et des enseignants (2009). À ce jour, aucune recherche portant sur les dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de l’immigration (NEII) n’a été portée à notre attention. Cette communication a pour objectif de présenter les résultats d’une recherche exploratoire qui visait à identifier des stratégies d’encadrement efficientes mises en œuvre par des membres de la direction d’école, dans le but d’aider les nouveaux enseignants issus de l’immigration à bien s’insérer au sein des établissements scolaires.

La valorisation de la diversité ethnoculturelle dans le champ scolaire mauricien, par l’action de ses enseignants, reste un enjeu de développement humain fondamental pour le pays. Malgré ses importants progrès économiques et sociaux, la société reste effectivement marquée par des discriminations sérieuses qui entravent l’équité des « capabilités » individuelles. L’organisation fonctionnelle de l’école entérine les inégalités ethnocommunautaires et ne favorise pas encore l’éducation interculturelle. Au cours de notre recherche doctorale, nous avons procédé à une analyse comparative et compréhensive profonde des représentations et préconceptions de 209 enseignants du primaire en formation quant à la diversité culturelle des publics scolaires. Nous avons également évalué leurs intentions d’insertion d’objectifs interculturels dans leurs pratiques enseignantes (notamment en référence au cadre de compétences pédagogiques élaboré pour le Conseil de l’Europe par Arnesen et al., 2010). L’identification et la description préalables de leurs préjugés communautaires mutuels apparaissent nécessaires à l’implémentation efficace d’une politique scolaire interculturelle promouvant l’égalité des chances pour tous. Les apports de notre recherche, par ses résultats et les recommandations conséquentes destinées aux responsables de l’institut de formation des enseignants (Mauritius Institute of Education), pourraient favoriser l’efficience d’une « formation à l’interculturel » dont l’insertion dans les curricula des étudiants est l’objet d’une réflexion actuelle.

Pour le Conseil de l’Europe (2008-33), l’enseignement supérieur joue un rôle primordial dans le renforcement du dialogue interculturel. L’objectif de cette communication est de voir comment spécifier cette attente du point de vue de la formation des ingénieurs. Ces derniers sont en effet confrontés à des situations d’interaction interculturelle : dans leur insertion professionnelle sur un marché mondialisé, dans leurs contacts avec des partenaires étrangers, mais également dans leurs tâches locales de management. Nous interrogerons tout d’abord ces diverses sources d’interculturalité et leur rapport aux normes qu’elles mobilisent dans leurs échanges (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996; Byram, 2002; Bartel-Radic, 2009). L’analyse de cet interculturel factuel (Demorgon, 2003) nous conduira ensuite à construire une définition opératoire des compétences interculturelles (Byram, 2009). Nous pourrons alors croiser cette approche avec celle des formations d’ingénieurs : les définitions des « compétences et aptitudes » (CDIO, 2001; CTI 2009) sont-elles compatibles? Certaines des compétences de l’ingénieur font-elles écho à nos compétences interculturelles? Nous pourrons en conclusion proposer une relecture des référentiels de formation en réponse à cette nécessaire adaptation aux contextes interculturels et ouvrir quelques pistes au sujet des méthodes pédagogiques pertinentes (par incidents critiques, par études de cas, par situation problème…).

La recherche traite des pratiques culturales agricoles innovantes s’inscrivant dans le développement durable. Elle s’inscrit dans la suite du travail présenté à Hanoï (RIFEFF 2013) et s’appuie sur une technique produisant et utilisant des bois raméaux fragmentés (BRF) qui sont d’un intérêt certain pour une agriculture durable. Les BRF sont des broyats de jeunes branches et rameaux d’arbres. Après avoir présenté des résultats au regard de l’analyse d’activités d’agriculteurs travaillant sur le territoire français, nous avons mis en place un partenariat avec le Centre de Songhaï au Bénin qui développe également la technique du BRF depuis sa participation au colloque que nous avions organisé à l’ENFA au mois de juin 2010. Notre cadre théorique nous fait approcher l’activité professionnelle par les « savoirs de l’activité », qui orientent la réalisation effective des activités de travail, tant des agriculteurs de Songhaï que des stagiaires en formation au Centre. Les résultats en contexte français, présentés à Hanoï, confirment la pertinence de l’ancrage théorique autour de la didactique professionnelle, définie par Pastré (1999) comme l’« analyse du travail en vue de la formation ». Au Bénin, nous poursuivons notre protocole de recherche par l’analyse de l’activité et le processus de transfert vers la formation.