Nous présentons un dispositif qui engage des relations entre chercheurs, enseignants et élèves dans un territoire partagé. Un Observatoire Hommes Milieux (Ariège, France) permet d’appréhender la complexité, l’incertitude, les savoirs en construction et la projection vers le futur, autant de compétences centrales en éducation au développement durable (EDD). À travers la co-construction de séquences pédagogiques entre chercheurs et enseignants, des dispositifs pédagogiques variés tels que des sorties sur le terrain, des débats et rencontres avec les chercheurs et des acteurs du territoire, des jeux de rôle, des scénarii pour le futur ont été proposés. Les élèves se sont confrontés à une certaine complexité en manipulant les temporalités : observation de co-évolutions Hommes-milieux dans le passé et projection dans le futur. En retour, les acquis de ce travail visaient à développer chez les élèves des capacités à réinvestir ce qu’ils ont vu en classe hors de l’école, dans leur vie sociale. C’est un enjeu fort de la contribution des activités scolaires à l’éducation citoyenne. La discussion permettra de proposer des transferts possibles de ce dispositif pédagogique expérimental vers des appuis pour la formation des enseignants, en sollicitant notamment les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative, compétences majeures en EDD.

Notre contribution porte sur une proposition de parcours en éducation relative à l’environnement. Nous traiterons de l’éducation au développement durable dans le parcours de formation initiale des instituteurs du primaire. À partir d’une situation concrète, nous nous poserons des questions, nous élaborerons des significations dans le domaine de l’éveil (espace/temps, géographie, histoire), nous construirons un savoir et nous serons capables de le transposer, pour comprendre et agir, ici et maintenant. Cette activité est inspirée de l’ouvrage de Jared Diamond « Effondrements : comment les sociétés décident de leur disparition ou de leur survie » (Gallimard, 2006). Il s’agit de montrer de manière métaphorique, à partir d’une devinette à propos de l’île de Pâques, comment notre planète évolue avec l’intervention du facteur humain et à partir de l’histoire de la grenouille et de la marmite d’eau chaude comment des peuples prennent avec inconscience des décisions catastrophiques pour leur environnement et leur pérennité. La devinette à propos de l’île de Pâques est la suivante : comment expliquer, sur cette île complètement vierge et volcanique, la présence des gigantesques statues? À partir des hypothèses des uns et des autres, l’animateur retrace l’histoire catastrophique de cette île qui connut une végétation luxuriante et abondante, riche pour se nourrir et qui était pourvue de ressources pour bâtir. Ensuite, il raconte l’histoire de la grenouille et de la marmite d’eau chaude : lorsqu’un changement négatif ou positif s’effectue de manière suffisamment lente, celui-ci échappe à la conscience et ne suscite la plupart du temps ni réaction, ni révolte, ni enthousiasme. En guise de transfert, l’animateur pose la question suivante : sommes-nous devenus plus lucides? Les participants effectuent alors un travail de production à propos des analogies.

Lors de cette présentation, en conférence introductive, les auteurs se proposent de présenter le cadre du projet universitaire et de recherche dans le thème proposé au colloque de Patras sur « La Gouvernance des Etablissements » : Cette conférence s’articule en deux parties très complémentaires. Dans une première partie, les auteurs, dans une approche généraliste, rappellent l’intérêt stratégique pour toute structure universitaire de lier Gouvernance et évaluation et propose un chemin. Ils abordent la problématique par un questionnement avec différentes entrées, généralistes voire politiques, puis de préoccupations de l’établissement. Tout naturellement cette démarche s’articule avec, à un instant donné, une photographie de l’établissement, intégrée par son évaluation avec ses différents niveaux internes (auto-évaluation) ou externes. Là encore, dans cette partie, généraliste, le questionnement, adressé à toutes les forces vives de l’établissement est de rigueur. Dans une deuxième partie les auteurs ont choisi d’entrer, par un exemple concret, dans l’opérationnalisation en présentant un « Guide d’Elaboration du Projet d’Etablissement Universitaire et/ou de Recherche » élaboré par Abdelbaki Benziane, directeur de l’Ecole Nationale Polytechnique d’Oran. Après une brève introduction et un rappel sur la nécessité d’un historique de l’établissement, le guide présente les objectifs et missions de l’établissement, son organisation, ses structures, ses ressources humaines, ses effectifs et son environnement. La démarche de projet d’établissement peut alors être décrite avec ses grands principes et sa méthodologie, son diagnostic et ses orientations prioritaires. Il met en évidence quelques éléments méthodologiques d’élaboration et de réalisation d’un projet d’établissement, notamment la mobilisation des équipes de professionnels, l’installation d’un dispositif de travail concerté, la mise en place d’un Comité de pilotage. L’ensemble permet alors la réalisation de la version finale du Projet d’établissement qui sera suivi par l’installation d’un dispositif d’évaluation et d’amélioration continue.

Dans la littérature scientifique sur les TIC, le terme d’alphabétisation numérique gagne de plus en plus en importance. Son impact est causé par le fait qu’il ne se réfère pas seulement à l’application et à l’usage des TIC, mais à un ensemble de compétences, d’aptitudes et de connaissances. L’objectif de cette recherche est d’étudier les représentations sociales des enseignants sur l’alphabétisation numérique. Plus précisément, nous avons exploré son contenu représentationnel, ses significations et ses formes d’application. Quinze enseignants de l’école primaire et quinze de l’école maternelle ont participé à l’étude. La méthode utilisée était celle des entretiens semi-directifs. Les axes des entretiens se réfèrent à la définition de l’alphabétisation numérique et de personne lettrée numérique, aux motivations, aux besoins, aux émotions liés à l’alphabétisation numérique et enfin à son application. Les résultats démontrent la difficulté de définir et de comprendre l’alphabétisation numérique et sa liaison avec des objets concrets de technologie. En plus, l’analyse des données a mis en évidence, d’un côté, des motivations variées et, de l’autre côté, des émotions positives face à l’alphabétisation numérique. Enfin, il est souligné par les enseignants la nécessité de la formation et d’une infrastructure technologique adéquate.

Dans cette contribution, nous présentons une étude de cas concernant l’utilisation des moteurs de recherche par des étudiants en sciences de l’éducation. Nous avons enregistré l’usage des moteurs de recherche des étudiants durant la recherche d’information pour la résolution de trois problèmes informationnels. Ensuite, nous avons étudié les requêtes effectuées avec des moteurs de recherche durant la résolution de ces trois problèmes. L’analyse de fichiers de traces a indiqué des différences dans la formulation des requêtes lors des trois tâches. L’analyse du travail de recherche des étudiants a montré que la deuxième et la troisième tâches ont été mieux abordées. L’analyse des données a également montré que la familiarité des étudiants avec le domaine de la tâche de recherche et l’intervention didactique concernant le développement des compétences informationnelles et l’utilisation de l’Internet et ses applications a eu une influence positive sur l’usage des moteurs de recherche.

Les compétences informationnelles, dans leur forme la plus simple, représentent la notion de « savoir utiliser l’information ». Cette notion n’a rien de novateur en soi. Toutefois, les innovations dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC) transforment les modalités de stockage, d’organisation, de partage et même de création de l’information. Ces changements rapides et profonds entraînent des répercussions importantes sur plusieurs domaines, notamment sur celui de l’éducation. Si certains élèves reçoivent un soutien pédagogique pour développer leurs compétences informationnelles, d’autres n’en reçoivent pas. Pendant la formation initiale en enseignement, l’utilisation des TIC pour développer ces compétences demeure assez vague. De ce constat est née l’idée directrice de notre projet de recherche. Ce dernier vise à identifier les facteurs qui, pendant la formation initiale, influencent certains enseignants à utiliser les TIC pour développer les compétences informationnelles des élèves lorsqu’ils seront en stage ou dans une situation d’emploi future. Cette communication présente les résultats d’une enquête menée auprès de 450 futurs enseignants de niveaux primaire et secondaire. Elle met en lumière les facteurs cognitifs et affectifs susceptibles d’influencer les futurs enseignants à utiliser les TIC pour développer les compétences informationnelles des élèves.

Le numérique éducatif n’est plus une innovation dans la formation des enseignants. Les enseignants jouent un rôle fondamental dans l’introduction et l’utilisation des outils numériques dans les écoles. Leur formation initiale et leur développement professionnel sont des facteurs essentiels. Nous voulons faire le point sur la question de la formation des enseignants du primaire aux TICE et par les TIC en Roumanie, en nous intéressant aux différentes ressources qu’on peut utiliser pour les former à l’enseignement des mathématiques et des sciences. Nous nous intéressons en particulier à l’analyse des ressources disponibles. Nous ferons un repérage des ressources numériques utilisées à la fois pour la formation des enseignants et pour l’utilisation en classe. Quelques exemples d’utilisation de ressources et de leur intégration dans les stratégies de formation seront présentés.

S’appuyant sur une enquête sociologique (par questionnaires, avec un échantillon de 528 étudiants) portant sur les usages d’Internet dans le travail universitaire, cette étude se propose d’éclairer l’appropriation de cet outil par les étudiants dans leurs pratiques documentaires et informationnelles (recherche de documentation, échange des notes de cours, complément de cours et accès à des ressources numérisées). Cette enquête conjugue plusieurs variables telles que la discipline d’appartenance, le niveau d’études et le sexe. Elle révèle entre autres que l’usage d’Internet semble bien correspondre à une pratique utilitaire, notamment en matière de recherches documentaires (liées aux cours ou personnelles), qui varie en fonction des traditions disciplinaires et du niveau d’études. Ces recherches documentaires s’appuient pour l’essentiel sur la mobilisation des moteurs généralistes. La principale raison d’utilisation de ces moteurs dans la recherche documentaire demeure fortement influencée par l’aisance et la facilité de manipulation, particulièrement chez les filles. La validation et la pertinence des informations trouvées sur Internet sont accordées davantage aux références bibliographiques, comme garant d’une caution intellectuelle. Enfin, il est frappant d’observer que dans l’ensemble, alors que le jugement de la qualité des connaissances dépend des formes pédagogiques et donc des enseignants, les vérifications auprès des enseignants demeurent très sommaires.

L’exposition médiatique des MOOC mentionne les interrelations entre étudiants comme un moteur d’apprentissage et de motivation important. Depuis 10 ans, plusieurs universités ont déployé des formations à distance qui utilisent la dynamique de groupe comme moteur pédagogique. Au-delà de l’analyse qualitative qui rend compte de la richesse et de l’importance des relations entre pairs, la recherche présentée s’intéresse aux relations entre l’implication des étudiants dans la formation, la participation des tuteurs, l’interrelation entre pairs et les résultats aux évaluations. À partir de différents indicateurs recueillis dans le traitement en masse des données (Data Mining), le traitement statistique des données à partir d’équations structurales permet de définir des profils types par lesquels on cherche à vérifier que les interrelations entre étudiants sont bien un facteur qui favorise les résultats évalués. Quatre formations d’enseignants différentes qui impliquent près de 400 étudiants et 80 enseignants sont étudiées. La nature même des fonctionnements pédagogiques est suffisamment différente dans chaque formation pour étudier plusieurs formes de variabilité. Les résultats montrent que, contrairement à ce que médiatiquement on prétend comme étant le moteur de la réussite des dispositifs à distance, ce n’est pas l’interrelation des étudiants qui explique les meilleurs résultats.

Située dans un contexte d’enseignement à distance d’étudiants aux métiers de l’enseignement, cette communication s’intéresse aux pratiques développées par les étudiants, dans l’entre-soi de groupes de travail réduits. La collaboration entre étudiants, postulée dans le modèle pédagogique initial du dispositif (Jaillet, 2004), constitue une préconisation générique pour les futurs enseignants, une « compétence qu’il convient d’acquérir » (Bruillard et Baron, 2011). La modalité est prescrite par les formateurs, elle doit devenir un allant-de-soi au cours des formations. Nous proposons d’examiner davantage cette forme particulière de l’activité selon deux points de vue. Le premier concerne le rapport des étudiants aux conditions prescrites de collaboration mises en place, comme contraintes ou ressources pour le développement d’une activité productive. Compte tenu de leur rationalité, comment les étudiants s’accommodent-ils du régime prescrit et comment aboutissent-ils à cet « engagement mutuel » (Dillenbourg et al., 2002) attendu? Que dire également des attentes des formateurs? Le second point de vue, éclairé par une première analyse de fils de discussion, renvoie à la négociation de sens entre étudiants dans leurs échanges autour de notions, concepts et problèmes à résoudre. Quels indices repérer pour caractériser le rôle précis du travail collaboratif dans ces processus?

Cette contribution illustre quels sont les facteurs subjacents à un dispositif d’EAD destiné à la formation des formateurs, qui favorisent ou entravent le développement de l’esprit de groupe entre les apprenants, et quels sont en conséquence les comportements influencés par un tel esprit. Pour en rendre compte, quatre dispositifs de formation en ligne ont été observés. Trois offrent des formations de type Master et un propose une certification, ce qui nous donne un échantillon total de 110 apprenants. Ces dispositifs, bien que tous destinés à la formation des formateurs par et/ou pour les TICE, présentent des devis pédagogiques différents et s’adressent à des publics différents. L’investigation a reposé sur une analyse de traces en deux temps, confortée par des enquêtes aussi bien avec les apprenants qu’avec les autres acteurs du dispositif. Les résultats rendent compte de l’existence de facteurs surdéterminants par rapport à d’autres. Il s’avère que les facteurs relatifs au dispositif sont les plus influents dans l’instauration, ou pas, de l’esprit de groupe. Un travail collaboratif autour d’une situation problème, qu’il soit synchrone ou asynchrone, avec un tutorat rapproché ou relativement moins : ces facteurs semblent être ceux qui favorisent des échanges entre les pairs touchant à toutes les dimensions rattachées à l’activité d’apprentissage. Dans un tel environnement, l’effet tuteur s’estompe dans le temps pour laisser croitre l’esprit de groupe et une autonomie d’apprentissage. Les résultats sont différents dans un environnement autre.

Alors que le français y est la langue principale d’enseignement, beaucoup d’élèves du secondaire intègrent l’enseignement supérieur en Afrique francophone avec pour seules compétences linguistiques celles de leur langue natale, ce qui a comme conséquence des difficultés de compréhension, de socialisation, de motivation qui les pénalisent dans leurs résultats et leur potentiel d’employabilité. Le projet vise à proposer une amorce de solution au problème par le déploiement d’une formation ouverte en ligne selon un format apparenté au MOOC, avec un modèle d’accompagnement associant tuteurs de terrain issus des Masters FLE des universités françaises et tuteurs référents maîtrisant le tutorat en ligne. La formation est basée sur des activités individuelles et collaboratives permettant de confronter l’apprenant à des situations types de sa première année à l’université ou à des thèmes de culture générale utiles dans ce contexte, afin d’atteindre les objectifs de formation en matière de compréhension et de production tant à l’écrit qu’à l’oral. Cette communication présentera l’organisation du MOOC et les résultats et conclusions à la suite de l’étude d’une première cohorte-pilote d’apprenants tunisiens, en particulier sur le plan du format de formation adopté, de la plateforme utilisée, Claroline Connect, des contenus utilisés ainsi que de l’organisation et de l’impact du tutorat.

La formation en enseignement au Québec (MEQ, 1995, 2001) s’appuie sur une logique d’alternance (Vanhulle, Merhan et Ronveaux, 2007) entre temps à l’université et en situation de travail. Or, si les stages ont fait l’objet de nombreuses recherches dans ce domaine, on peut se demander dans quelle mesure un cours dit « théorique » peut soutenir l’articulation entre « la théorie » et « la pratique ». Cette communication sera l’occasion de regarder de façon qualitative et compréhensive les traces d’apprentissage d’une trentaine d’étudiants d’un cours de 45 heures en milieu universitaire à l’égard de l’articulation entre les savoirs théoriques et des pratiques qu’ils ont mises en œuvre dans les ateliers d’expérimentation. Des vidéos de pratique et des documents écrits représentent le corpus de données analysées. En guise de résultats, nous documenterons les obstacles, ainsi que les ressources concernant l’articulation entre les savoirs théoriques et les pratiques des étudiants. Un des obstacles concerne la posture d’apprentissage requise dans le cadre de ce cours. Cet obstacle conduit à remettre en question, notamment, les pratiques d’évaluation dans les cours universitaires et le transfert des apprentissages dans des contextes de travail où la logique praxéologique concurrence alors la logique formative (Vanhulle, Merhan et Ronveaux, 2007).

Amudsen et McAlpine (2009) soutiennent que les professeurs d’université n’ont pas accès à des formations en lien avec l’encadrement et qu’ils doivent construire leurs connaissances à partir de leurs propres expériences d’étudiant et de directeur de recherche. Pourtant, avec des taux d’abandon avoisinant 50 % aux études supérieures et une durée qui s’étend au-delà des délais prescrits, nous croyons pertinent de nous intéresser à un facteur permettant d’augmenter les chances de réussite aux études supérieures. Nous souhaitons, dans le cadre de cette communication, présenter différentes initiatives existantes pour la formation des directeurs de recherche et nous intéresser aux compétences à développer dans le cadre de cette fonction, entre autres, avec le modèle d’Arreola, Theall et Aleamoni (2003) et Brassard (2012) en lien avec les rôles déterminés par Halse et Malfroy (2010) et Lee (2008). Notre recherche en développement ayant pour objectif la création d’un référentiel de compétences en encadrement utilise l’analyse de construits dans le but d’examiner l’univers de l’encadrement afin de le rendre plus visible, transparent et balisé. Notre réflexion s’inscrit dans cette approche et vise à identifier les compétences professionnelles et leurs composantes attendues chez les professeurs pour l’encadrement des étudiants au troisième cycle universitaire.

Plusieurs facteurs semblent dynamiser l’enseignement universitaire, conduisant ainsi les formateurs en sciences de l’éducation à renouveler leurs pratiques pour un développement professionnel efficient. La question est alors de savoir dans quelle mesure cet enseignement évolue sous l’effet des influences économiques, éducatives et socioculturelles régissant la formation à l’université, qui est constamment à la recherche de la qualité pour aller de pair avec les tendances éducatives actuelles et les exigences des systèmes d’accréditation. L’objectif de cette communication est donc de montrer comment formation et enseignement alternent étroitement à l’université pour accompagner les changements éducatifs et initier les étudiants en sciences de l’éducation à puiser des sources de la connaissance avec efficience, à accéder au savoir en mettant en œuvre des stratégies de recherche appropriées et à se valoriser en tant qu’êtres aptes à développer leurs compétences professionnelles. La méthodologie suivie dans cette communication prend son point de départ dans une approche théorique relevant de l’accélération du changement en éducation et présente, au niveau de la pratique, les procédés adoptés dans un contexte universitaire francophone pour la gestion du changement et assurer le passage de la profession à la professionnalisation dans l’enseignement pratiqué par les formateurs en sciences de l’éducation.

Au Québec, les apprentissages et le développement des compétences en français et en mathématiques sont traditionnellement réalisés à travers les manuels scolaires. Cette réalité a peut-être échappé aux fondements soutenus dans le renouveau pédagogique et cloisonne les apprentissages dans leur discipline respective. Dans le cadre du projet de recherche-action dont les résultats sont présentés ici, l’album de littérature jeunesse remplace le manuel et à travers ce dernier, des situations d’enseignement-apprentissage ont été expérimentées dans 15 classes du primaire pour développer les compétences en français et en mathématiques. La démarche d’accompagnement des enseignantes, démarche nécessaire au changement des pratiques, sera donc présentée. Les résultats autant auprès des élèves que des enseignantes feront l’objet d’une attention particulière. À cet égard, notons déjà que le temps passé avec les élèves dans le cadre de l’expérimentation de ses situations, la motivation à apprendre des élèves et la collaboration développée entre les enseignantes sont des éléments positifs relevés par les enseignantes. Enfin, ce type d’expérience sera également discuté à l’égard des retombées sur la formation des maîtres.

À l’heure où des mutations de fond affectent les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, les établissements de formation de formateurs sont fortement sollicités. Une dynamique d’universitarisation des dispositifs de formation comme des institutions est notamment à l’œuvre depuis une vingtaine d’années et se poursuit à l’heure actuelle. Ces mutations ne sont pas sans conséquence sur la gouvernance des structures de formation. La présente communication sera centrée sur la politique de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences dans un contexte de changements profonds. Nous analyserons en premier lieu la problématique de l’ajustement des ressources humaines aux besoins de formation. Nous proposerons ensuite une modélisation de la répartition des différents types de formateurs en fonction des besoins en lien avec la recherche, le développement professionnel des étudiants et les pratiques professionnelles. Dans un troisième temps, nous proposerons des éléments d’analyse quant à la conduite du changement via le renouvellement des personnels et la formation. Cette dernière étant appelée à permettre l’émergence, au-delà de la diversité des statuts et missions, d’une culture commune à l’ensemble des professionnels. Enfin, nous présenterons brièvement le projet de master « gouvernance éducative » de l’ESPE Clermont-Auvergne.

Les réformes du système éducatif tunisien se sont succédé au cours des dernières décennies. Ces réformes engendrent de nouvelles obligations et de nouveaux défis pour les enseignants. Les instituteurs comme les enseignants des lycées et ceux des universités se trouvent dans des situations professionnelles de plus en plus variées, ce qui les contraint à améliorer leurs pratiques et à exercer le métier d’enseignant avec plus de professionnalisme. Toutefois, le système tunisien de formation des enseignants souffre d’insuffisances qui entravent la réussite des réformes engagées et affectent la qualité du système éducatif. La présente communication a pour objectif de fournir un état des lieux de la formation initiale et continue des enseignants en Tunisie. Les insuffisances repérées ainsi que des pistes d’amélioration y sont présentées. Elles se basent sur des entretiens avec des responsables d’institutions actives dans la formation des formateurs ainsi que sur une étude documentaire. Celle-ci porte sur une analyse documentaire des résultats d’études empiriques basées sur des « focus groups » auprès des acteurs concernés (enseignants, directeurs, inspecteurs), sur l’analyse de rapports des inspecteurs, et sur des études et rapports d’analyse de la littérature sur la formation des enseignants et des tendances internationales dans le domaine.

Notre communication a pour objectif de rendre compte de la gouvernance du projet de création de l’institut Réseau de formation doctorale en sciences de l’éducation en Afrique centrale et dans la région des Grands Lacs. Ce projet a été entrepris dans le cadre du partenariat international entre l’Université Laval du Québec (Canada), l’Université de Lubumbashi (République démocratique du Congo), l’Université de Yaoundé 1 (Cameroun) et l’École Normale Supérieure Technique de Libreville (Gabon) grâce au financement des institutions partenaires et de l’AUF-Amérique du Nord. L’objectif principal de ce projet est de former les professionnels requis pour soutenir l’évolution des systèmes d’éducation en Afrique centrale et dans la région des Grands Lacs. Principalement, le projet vise à répondre à des besoins de formation de professionnels compétents, dont les enseignants et des chercheurs dans le domaine de l’éducation. L’atteinte de cet objectif suppose le développement de programmes de maîtrise et de doctorat, la mise à niveau des ressources professorales, la formation de la relève professorale, l’initiation de programmes de recherche, la création d’un réseau dynamique entre les facultés de sciences de l’éducation en Afrique centrale et dans la région des Grands Lacs.

La qualité de l’enseignement nécessite une mobilisation de toutes les opportunités qu’offre l’environnement interne et externe de l’école et la prise en charge des contraintes. Dès lors, l’établissement devient le centre opérationnel de la production de cette qualité et la gouvernance en est le cœur. Cette gouvernance à la fois administrative, pédagogique, financière, matérielle et managériale dans un environnement scolaire reconnu comme dynamique requiert de nouvelles compétences qui deviennent vite caduques au nom de l’évolution sociétale, ce qui justifie des ajustements perpétuels. Pourtant, au Sénégal, la gouvernance de l’établissement n’est pas prévue dans la formation initiale de l’enseignant. En matière de palliatif, il est organisé là où c’est possible des séminaires de renforcement de capacités à contenus standardisés comme si tous les directeurs avaient les mêmes besoins en matière de gouvernance. Cette étude sur un échantillon de soixante-huit établissements à travers quatre régions du pays a tenté d’identifier des besoins en formation des chefs d’établissement pour une gouvernance de qualité. Un référentiel a été généré dans le processus de recherche en rapport avec les différents acteurs et a débouché sur un répertoire des compétences dites manquantes pour une gouvernance adaptée aux établissements concernés.

Sous des formes diverses, l’accompagnement des futurs enseignants et enseignantes, voire des enseignants et enseignantes en général durant l’ensemble de leur parcours professionnel, suscite actuellement un regain d’intérêt et l’on voit de plus en plus d’études visant à identifier les savoirs des formateurs et formatrices de terrain, à les expliciter de façon à les rendre accessibles à d’autres, en vue de professionnaliser cette fonction. Notre propos s’inscrit dans cette mouvance. Notre recherche contribuera à la compréhension des nouveaux modes de gouvernance pour le partenariat entre les instituts de formation, les enseignants formateurs et les stagiaires en visant plus précisément à évaluer les pratiques existantes d’accompagnement au Québec, en Suisse romande ainsi qu’à cerner la manière dont les formateurs comprennent leur rôle. Il nous importe également de souligner la place qu’occupe leur propre formation dans la professionnalisation de la fonction d’accompagnant ainsi que de mettre en évidence la construction de cette nouvelle identité professionnelle. Il nous semble que l’exercice de cette fonction, son apprentissage, permettrait de « surmonter l’écart entre savoirs théoriques et savoirs pratiques en enseignement, écart qui, à l’heure actuelle, nuit à la professionnalisation et à l’évolution de l’enseignement » (Boutet, 2014). En tentant de montrer que certaines logiques de professionnalisation naissent des pratiques d’accompagnement, nous marquerons l’importance de la réciprocité du lien théorie-pratique. Au vu des résultats obtenus, nous élaborerons, testerons puis évaluerons un nouveau programme de formation à l’accompagnement.

La complexité du paysage linguistique marocain fait peser de très importants enjeux sur l’enseignement-apprentissage des langues et plus spécifiquement sur le français. Au Maroc, les élèves doivent développer des compétences qui leur permettent de suivre des apprentissages dispensés en français sans pouvoir bénéficier de ressources extrascolaires. La fragilité des acquis appelle des solutions pédagogiques qui procèdent en général par emprunts aux méthodologies en usage en FLE et en FLM. Si les catégories FLS, FLE et FLM doivent être vues aussi comme subjectivement construites autour d’enjeux de positionnement identitaires (Goï & Huve, 2012), ce sont les savoirs de référence sur la langue qui se dégagent comme des substrats communs. Dans le cadre d’un partenariat avec un établissement scolaire marocain, nous avons suivi des étudiants en formation initiale (Univ. Poitiers) qui ont effectué leur stage de formation dans cet établissement dans l’objectif de comparer deux systèmes éducatifs et de s’interroger sur l’enseignement-apprentissage du français. Cette analyse contrastive nous a permis d’interroger la relation transpositive entre les savoirs de référence relatifs plus précisément à la linguistique textuelle et les savoirs d’enseignement dans les deux contextes en nous appuyant sur l’analyse de manuels scolaires et la mise en pratique de contenus linguistiques.

Au cours de ces dernières années, la recherche sur l’acquisition des langues a été élargie au domaine de l’acquisition d’une LV2. Les résultats de ces recherches montrent que l’acquisition de la LV1 facilite celle de la LV2 (Ferkamekh, 2006; Hufeisen, 1998), surtout lorsque la parenté lexicale entre ces deux langues est grande. Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1 et le français, la plus étudiée comme LV2. Malgré de nombreuses ressemblances entre ces deux langues, l’enseignement du français LV2 pose toujours problème. La présente communication a ainsi pour objectif de vérifier la capacité à reconnaître et traduire les congénères interlinguaux anglais-français des étudiants. Trente étudiants de 4e apprenant l’anglais en LV1 et le français en LV2 ont passé 4 tests de lecture et de traduction. Des analyses de variance à mesures répétées sur les scores obtenus par les participants montrent une forte influence de « bons congénères » sur de « mauvais congénères » en situation de lecture. Cependant, les participants ont obtenu les scores plus élevés à la traduction des congénères hors contexte qu’à la traduction des congénères en contexte. L’analyse de corrélation montre une corrélation positive entre l’apprentissage de l’anglais LV1 et celui du français LV2.